听王崧舟《文本细读》讲座心得体会

听王崧舟《文本细读》讲座心得体会听王崧舟老师《文本细读》讲座心得
又一次聆听了王崧舟老师的录像讲座，又历经了一次精神的洗礼，又获得了一回思想的彻悟。

王老师的这个讲座，之前我在《诗意语文——王崧舟语文教育七讲》一书中读过，精彩之处我都画满了密密麻麻的符号，做过认认真真的笔记摘录，以警醒自己不再滋生先生所言及的那种“精神惰性”，不再回复到“走在文本的丛林里，却看不到清流、听不到鸟鸣、闻不到花香”的日子里。

而今，当静静的文字变成可感的、萦绕耳畔的声音，当一种悦纳的过程由“看”变成“听”，更觉振聋发聩，余音袅袅……
细读文本何尝又不是如此呢？教师倘若受“教参之蔽、教材分析之蔽、他人言述之蔽”，就只会停留在“看”文本的层次上。

这“看”充其量是“一日看尽长安花”的快餐式浏览，教师常常“看“后便在课堂上向学生贩卖。

在这种短平快的知识流水线上，文本的个中滋味教师事后都记不起了，很难想象这样的课堂上学生的内在体验能唤起多少？这是语文教师的悲哀，也是语文教育的悲哀。

曾几何时，我也是这悲哀大军中的一员。

诚如王老师所言，“细”读文本，应该是“倾听文本的灵魂之响”。

灵魂之响，“因为藏得深，所以声响细；因为
传得远，所以声响微”，眼睛不能阅见，耳朵也不一定能辨真切，故不需用眼，也不需用耳，但需用心灵去倾听。

惟有打开心扉，敞开心灵，“活在文本中”，才能倾听到文本簌簌的灵魂细响。

何谓“活在文本中”？用王老师的话来说，就是让自己走进文本的世界，成为文本生活中的一个角色。

王崧舟老师读《小珊迪》，从课题的“小”字开始，几乎是逐字逐句读来，一连“五哭”，“将语言文字读厚、读化、读成一种自己的生命体验”，即是“活在文本中”；读《一夜的工作》，从“宫殿式的房子”读出总理大无大有的一生，在作细读讲座和上课时都抑制不住流泪，即是“活在文本中”；读《二泉映月》，读出“一处风景，一幅图画，一声声人生倔强的呐喊”这三重境界，即是“活在文本中”；读身在征途心系故园的纳兰性德，读夜半钟声中愁眠的张继，即是“活在文本中”……
而如何“活在文本中”？王老师又指明方向：让文本这个“警幻仙姑”带着你游历文本所缔造的那个“太虚幻境”，你用心聆听她的种种言说，用心察看仙境的种种景象。

那么，文本游历当始自从何处？应从课题开始聆听和察看。

比如，王崧舟老师从课题《小音乐家扬科》之“小音乐家”，产生波兰为何诞生不了“大音乐家”的诘问；从《小珊迪》课题之“小”，读出了珊迪年岁偏小、身体弱小、地
位渺小与精神形象伟大构成的反讽味道。

再如，窦桂梅老师也从《卖火柴的小女孩》题目读出了反讽的味道：主人公是一个女孩，是一个“小女孩”，唯有如此，才显得楚楚可怜，令人心疼。

而且，在这小小女孩的微小的生命世界里，还对应着数不尽的大：那些不肯买火柴的大人，那双大鞋，那两辆大马车，那堵高大的墙等等，都代表着小女孩所生活的是一个强大的世界。

而这个强大的世界，为这小小的女孩提供的只有——不尽的寒冷，无边的饥饿，不尽的难过，难掩的悲伤和无限的孤独。

受到启发，在细读《临死前的严监生》这个文本时，我对编者所加的题目也进行了一番解读：课文是《儒林外史》节选文本，题目为编者所加，实际上分两部分：严监生和临死前。

临死前”是“严监生”这个名词的修饰语，属一种特殊的时间范围界定。

严监生是节选文本中的主要人物，本名严大育，字致和。

在小说原著第五回他出场后至其扶侧室赵氏为正妻之前，其称呼皆为“严致和”（只在为其胞兄在衙门使银子时称呼为“严二老官”）；之后至去世，其称呼变为“严监生”。

监生是古代对读书人的一种称号，原指在国子监肄业的生徒。

清潮后期捐纳监生泛滥，监生之名，仅为虚名，也为人所贱视。

我想，作者不呼其名而称其为监生，一则呼应“儒林”之“儒”，二则暗含着对其的嫌恶与鄙视。

“临死前”是一个非同一般的时刻：严监生将面临死
亡。

《论语》曾子言曰：鸟之将亡，其鸣也哀；人之将死，其言也善。

朱熹《论语集注》解释说：“鸟畏死，故鸣哀；人穷反本，故言善。

”也就是说，鸟儿因为怕死而发出凄厉悲哀的叫声，人因为到了生命的尽头，反省自己的一生，回归生命的本质，所以说出善良的话来。

一个人濒临死亡时，他说出的话是最接近“本我”、“真我”的。

且看严监生的“本我”、“真我”是什么呢？他临死前的这一刻必是最好的试金石。

初入道者，自然不能达到“活在文本中”的境界，但是我们可以“用心”游历文本。

而在文本游历过程中的“用心”则体现在，触摸文本，进入到文本之中去，“始终保持对文本言语的一种高度敏感和警觉，对每一句话，对每一个词，甚至对每一个标点符号都抱有那种黛玉进贾府式的敏感和警觉。

”当然，这份敏感和警觉不是人人皆有的。

通常，由于受自身阅读经验、审美旨趣等的限制，我们对文本的解读也许不能到达文本的真正“旨意”。

但我个人觉得可以从以下两点作为起点去练就自我游历文本的技术。

1．多读：朱熹说：“大凡读书，须是熟读。

熟读了自精熟，精熟后理自见得。

”许多的文本初读时可能就像一杯白开水，但读着读着，就会发现平淡的背后有丰富，平坦的深处有峭拔，平实的底下有奇崛。

于永正老师也曾说，“不要企图读一两遍就能进入文本，即使悟性好的人。

我的窍门
就是读啊思啊，思啊读啊，一遍又一遍，不知什么时候就会豁然贯通，有了新的发现！”而且，对于读的方式，于永正和周益民两代名师不约而同地主张朗读、诵读，甚至是“脑海成像”式的诵读。

在反复的朗读中，从《秋天的怀念》母亲的话“你要是愿意，就明天?”一句，于永正老师读出了“母爰是平等，是商量，是小心冀翼”；从汉乐府民歌《江南》“鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”的诗句，周益民老师找寻到了鱼儿和孩子一样，在莲间游窜忽游忽停、忽南忽北，自由自在、活泼至极的感受。

2.多问：王崧舟老师提倡细读文本要“千万次地问”：这样言述究竟在言述什么？为什么会这样言述？为什么只能这样言述？用意何在？启示何在？……窦桂梅老师细读《卖火柴的小女孩》一文时，也曾一问：
文本从第五自然段开始，到十一自然段，小女孩一共划了5次火柴。

小女孩第一次看见了火炉，第二次看见了烤鹅，第三次看见了圣诞树，第四次看见了奶奶，第五次奶奶把她抱了起来，在光明和快乐中飞到了一个没有寒冷、没有饥饿、没有忧愁的地方。

如果将小女孩这些梦想罗列在一起．不是更一目了然吗?
在“问”中窦老师追溯到了文本结构方式的秘妙：这是一种反复叙事的结构方式，是指对同一事件的反复叙述而非
重复。

这种反复不是颠三倒四、罗嗦累赘，而是起到一波三折、引人人胜的叙事效果。

安徒生一次次地反复描写，把这些美好的梦想放在了五次点燃火柴的过程中，不仅写出了小女孩梦想变化的嬗递，也用女孩的动作——“她敢从成把的火柴里抽出一根”、“她又擦了一根”、“她又擦着了一根火柴”、“她在墙上又擦着了一根火柴”，“她赶紧擦着了一大把火柴”，表现出女孩对于光明与温暖执著的渴望。

问，是思考的结果，也是思考的源头，多问意味着我们要多思。

比如，贾岛的《寻隐者不遇》一诗，诸多的诗评家认为该诗写的是诗人寻隐者不遇过程中“情深—
—情急——失望”的心情变化，表达了一种惘然若失的情绪。

而王富仁先生却在追问是否“遇”的问题中，根据“松、童子、药、山、云”几个主要意象，读到的是诗人已“遇”隐者，不过遇到的不是隐者的肉身，而是精神，从而认为该诗表现的分明是一种淡远超然的态度，而绝无怅然若失之感。

絮叨至此，不禁想起了台湾作家郭枫《空山鸟语》一文的一段话，现搜集过来作为心得的结语：
“到山上来，且闭起眼睛，不要再浏览风景，好好地听一听鸟叫吧!鸟儿们用一百种声调在欢唱，仙乐飘飘，回荡在峰峦间，流淌在涧谷间。

你不是从这美妙的清音中，已经听到自然的消息和人世的沧桑了么?那么，除了敞开自己的
心灵，还要做些什么呢?”在文本中游历，我们除了敞开自己的心灵，还要做些什么呢?</p。