论终身教育思想及其历史意义
摘要：终身教育思想自古有之，但其体现出现代意义则萌发于19世纪末、20世纪初。而后成为许多国家当今教育发展战略的指导思想。本文主要论述了终身教育思想的形成过程，朗格朗终身教育思想的含义、内容，及其在各国所产生的重要影响和意义。
关键词：终身教育；闲暇教育；历史意义
中图分类号：g40 文献标识码：a 文章编号：1009-0118（2011）-11-00-02
论及终身教育思想，追其根源，可以说自古有之。如在我国就流传着“活到老，学到老”的古语，西方则盛行“never too old to learn”的说法。但那时的终身教育思想很零散，真正系统化具有现代意味的终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国，60年代后在世界上得到传播。
一、终身教育思想的形成过程
（一）萌芽期（二十世纪前）：主张教育贯穿人的一生的思想，无论在国内还是在国外都是古已有之。如我国终身教育的伟大先行者孔子通过对自己学习经验的总结，提出了完整的终身教育规划：五十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。又如古希腊的大教育家苏格拉底所言：“教育真正的本质在使人们经由一生的时间，达成真实的生活目的。”柏拉图进一步表示：“教育是由出生到临终的一个历程，个人唯有终身不断的学习，才有可能成为健全的公民。”
（二）酝酿期（1919至1960年代）：进入20世纪，成人教育得到更为广泛的重视。1919年在英国召开的成人教育会议上提出教育是人的终过程，直到80岁还是可以接受教育的。1919报告书也成为现代终身教育思想的分水岭，反映出对于普遍和终身教育的迫切需求。美国教育家杜威的理论成为这一时期终身教育思想的代表，如教育即生活，在生活中人类不断地成长和发展，吸收新的经验，获得持续不断的成长；教育即成长与成熟，应该永远是一个现在的历程；教育即是经验不断重组与改造的过程；学习可以、也应该贯穿人的一生。
（三）形成期（1960至1980年代）：自1960年代开始，在联合国教科文组织(unesco)、欧洲经济合作发展组织(oecd)、欧洲议会的数次重要会议及报告书提出以后，终身教育逐渐形成新的典范，被广泛推广至世界各国，成为若干国家制定教育政策的指标原理。现代终身教育思想的实施由1956年开始，法国教育家保罗?朗格朗在巴黎召开的推进成人教育的国际会议中讨论并通过了联合国教科文组织终身教育科长保罗?朗格朗关于终身教育的提案。1968年联合国教科文组织发布了《终身教育宣言》。1972年联合国教科文组织出版了《学会生存：教育世界的今天和明天》，确认了朗格朗的终身教育理论。[1]
二、关于朗格朗的终身教育思想
“教育，不能停止在儿童期和青年期，只要人还活着，就应该是继续的。教育必须以这样的做法，来适应个人和社会的连续性的要
求。”[2]在朗格朗看来，终身教育指人从出生到死亡为止的整个一生的教育，不能局限于青少年阶段，应该贯穿于人的一生。某一阶段所接受的教育由先前的教育决定或影响，同时为未来的教育起到一定的铺垫作用，所以终身教育是持续不断的过程，通过帮助人们掌握不断学习的方法，通过多种形式的自我教育以达到对于不断变化的社会的高度适应。从纵向结构看，终身教育包括学校教育、早期教育（胎教和婴幼儿教育）和成人教育（岗位培训、继续教育和老年教育）。从横向结构看，终身教育包括学校教育、家庭教育和社会教育，形成一个完整的教育结构。终身教育是一个宏观的概念，他不代表某种教育或某类教育，他代表着一种教育的模式，代表了教育的社会性，即整个社会对待教育对待学习的态度。
在传统观念中，教育仅仅意味着学校，意味着一种用课程、方法和专业人员体现其内容的性质极为特殊的活动。朗格朗对此提出批判，他认为，如果希望教育在个人的整个一生中、在个人生活的各个方面都发挥作用，“首先就需要使它突破学校的框框，使它占据人类活动的全部，既与工作联系起来，也与闲暇时间联系起来”。朗格朗指出，教育与职业密切联系是终身教育中十分突出、人们普遍认识到的一个方面。他认为，普通教育与职业训练是有机统一的，所谓的普通教育，就是学会使用科学知识以及学会表达思想的工具，当它培养了人们从事职业的能力时，才获得充分的意义，也才能获得最强大的动力。
朗格朗的终身教育理论强调了有关闲暇教育的问题。随着科学技
术的发展，人们拥有越来越多的闲暇时间。由此朗格朗看到，闲暇教育和闲暇学习有广阔的时间和空间。他认为，“人在闲暇问题上最难但又最重要的训练，无疑是要学会把自己的时间合理地用于工作和休息，用于集体生活和独处，用于学习和娱乐。”因此，必须要有为了闲暇时间而进行的教育，人们必须作好准备并接受训练，以便有价值地使用这种自由支配的时间，而且也必须在闲暇时间向人们提供教育，确保无论什么情况下，都使闲暇变成一种宝贵的财富。可见，在朗格朗看来，提高人们闲暇生活的质量，既是终身教育的应有之义，又是终身教育的重要内容和重要方式。
朗格朗还强调了体育运动在终身教育中应该占有重要地位。对于这一点，他主张从双重意义上来理解。首先，必须抛弃那种认为体育运动训练只是在一生的一个短暂的时期内进行的观点。其次，应将体育运动和整体的终身教育结合起来，改变那种单纯的认为体育运动是简单肌肉作用的看法，将其从与文化隔离的状况中解放出来，把它与智力的、道德的、艺术的、社交的和公民的活动等紧密结合在一起。
另外，朗格朗认为，在任何终身教育计划中，对于公民的训练都必须予以充分的重视。特别是对于发展中国家来说，通过终身教育加强公民教育，使国民承担公民责任、积极参加国家建设更是具有十分迫切的意义。
三、终身教育思想的历史意义
终身教育思潮改变了人们对于教育的传统认识，突破了长期以来
限制教育发展的枷锁。思想的提出至今已有30多年的历史，得到各国的普遍认同一举成为引领世界教育方向的指标。在国际社会的倡导和各国教育工作者的一致努力下，终身教育的理论愈趋完善，并已成为世界各国制定政治、经济、文化与教育的有关方针和政策的主要指导思想。这一思想的提出对当代人类社会的发展，特别是教育改革和发展有着重要的理论价值和实践意义。各国不断努力促进实施终身教育理论，对于社会的各方面发展也起到了推动作用。在当今后工业时代，面临经济与社会生活中的许多新问题，发达国家更为重视终身教育在谋求社会持续性发展方面的重要作用，对教育采取了许多新举措。
1994年克林顿政府提出的《美国2000年教育目标法》，成为美国教育改革与发展的法律依据。该方案的主要宗旨在于“为成人教育提供更多的学习机会，达到改进成人的技能，拓展其潜力的最终目的。”1997年，克林顿总统在国情咨文中就《美国2000年教育目标法》的实施，提出了美国教育具体的“四大目标”和“十大原则”。“四大目标”中的最高目标是“每一个美国成年人必须坚持终身学习”，表明了美国教育政策在终身教育领域的深化。“十大原则”中的第九条，则强调指出“21世纪的教育必须扩展为终身教育，终身教育之路导向美好未来，美国人不论年龄有多大，都必须有机会学习新的技能”。这一原则关注到终身教育对国家和个人的价值，关注到终身学习机会的均等问题，推动了美国终身教育保障政策的研究与完善。
