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后现代主义课程论后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔，多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上，提出了后现代课程的标准（4R）：1.丰富性（Richness）丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。
多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。
如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。
这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。
2.循环性（Recursion）循环性这种特征是很重要的。
因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。
循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。
重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。
3.关联性（Relation）关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。
它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。
二是文化方面的关系。
有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。
4、严密性（Rigor）严密性是“4R”中最重要的。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。
严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。
严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。
后现代主义视域下的课程观及其启示韩云洁张海峰（四川汶川阿坝师专基础教育系；重庆西南大学地理科学学院）【摘要】后现代主义思潮的出现，强烈地冲击着教育领域。
浅析后现代课程观与我国课程ﻭ摘要:“后现代”不同于“前现代"、“现代”，它是对当今文明的一种再思考.后现代的课程观是在批判现代主义课程体系的基础之上建立的。
以车里霍尔姆斯为代表的解构性后现代主义者和以多尔为代表的建设性后现代主义者都提出了自己独特的见解。
这些观点启示我们课程要具有性的课程观念、多样性的课程目标、综合性的课程结构、动态性的课程内容、生成性的课程实施、多元性的课程评价等。
ﻭ关键词:后现代主义；课程观；前现代ﻭ要理解“后现代主义”,首先要分辨清“前现代”、“现代”和“后现代”等关键词。
“前现代”是指具有统一声音的时代，如文艺复兴时期将古典文化视为最高雅的文化。
“现代”时期虽仍主张统一性文化观念的传承与传统权威,但握有权威的不再是，而是科学，相信科学的进步能够征服自然，能够控制和改善人类的现状。
“后现代”则放弃了对统一性思维和权威的追求,以多元思维及反对独尊科学知识的思索为方向.简言之,后现代主义就是对文本化了的西方文明的一种再审视、再思考和再建构。
尽管后现代主义分支流派众多，观点各异，但他们还是拥有某些共同的立场，如反基础主义、反表象主义、反本质主义、反整体性和统一性、质疑科技理性等。
ﻭ一、后现代的课程观1.对现代主义课程体系的批判后现代教育学者大多是在批判现代主义课程体系的基础之上提出自己的课程观.后现代主义认为现代课程观的核心特征是课程与教学的分离,甚至二元对立.课程是学校教育的实体或内容，它规定着教师“教什么”;教学是学校教育的手段或过程,它决定着教师“怎么教”.“课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。
教学的过程就是忠实而有效地课程的过程，而不应对课程作出任何。
”这实际上就是将知识和知识产生的过程割裂开来、把内容与过程分割开来。
坦纳认为这种做法就如把游泳动作和水分离开来。
这种二元对立的模式在中导致了严重的弊端。
ﻭ(1)以知识为中心的课程理念。
后现代主义知识观及其对教育的启示姚文峰(沈阳师范大学教育科学学院,辽宁沈阳l10034)摘要：随着后现代社会的到来,后现代思潮对教育领域的影响日益凸显,以至于在教育哲学界出现了新的后现代教育思潮。
这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行反思,提出质疑,进而建构一种新的后现代主义知识观,认为知识具有非确定性、情景性、多元性和流动性等特征。
这种知识观给当前我国教育诸多方面(教育目标、内容、过程、方法、学生观及师生关系……)带来了新的启示。
关键词：后现代主义；后现代知识观；启示中图分类号：G40-06 文献标识码：A 文章编号：l002-0845(2004)07一0070-03 出处：《教育探索》2004年第7期当今社会正在步入一个新的时代,一个后现代的时代。
后现代社会展现在我们面前的是一幅与以往有本质区别的社会图景,不仅仅正在改变着我们的方法和实践,而且对奠基这些方法和实践的现代主义假设提出疑问,并发展一种既拒绝同时又转变和保存己有事物的新的观点。
后现代主义思潮已波及到艺术、建筑、文学、管理、数学、哲学、政治、科技等各个领域。
教育作为多种学科的交叉,其受到的影响正在日益扩大,以至于在西方教育哲学领域内出现了后现代教育思潮。
这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行重新审视,在反思的基础上进而构建一种全新的知识观。
本文主要分析在后现代社会,知识的观念发生了怎样的变化,观念上的转变带来了哪些新的课程与教学理念,以及如何针对新的理念来构建新的工作思路,进一步确立与之相适应的观点、原则和方法。
一、对后现代主义思潮的理解后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。
关于后现代主义的界定,在西方,理论界对此众说纷纭,各执一词。
例如,后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑；后现代主义大师福柯提出对传统“知识型”批判的观点；德里达针对“逻各斯中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略；而大卫·格里芬则采取辩证否定的态度反思现代性,等等。
后现代高校课程:以人为本一、传统高校课程以人为本的缺失综观我国高校目前的课程体系，以学科领域的知识内容分类设置，追求学科的完整性、理论叙述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严密性、教材编写的规范性，失缺的恰恰是“人性”，这与教育创新和培养学生具有独立精神、创新能力的要求不相适应，与“人本”的要求相矛盾。
高等学校课程是大学教育、教学过程的核心,大学教育目的通过大学课程得以具体化和实现。
在科学分析方法的理智主导下,人类生活和生命被模式化、非人化和异化。
大学课程也逐渐忽视了对大学生心灵和精神的培育,甚至成为约束大学生生命冲动的桎梏。
高等学校课程往往“绕着”认识对象和事物“走”,越来越远离人的生命活动,把文化、科学仅仅看成抽象的概念、原理,忽视人类文化发生过程中的人的活动。
因此,高等学校课程既不能为大学生生命绵延中的创造、体验提供机会,也不能让他们聆听人类创造活动中生命的律动和人类先驱在完成文化、科学创新时的直觉的生命冲动。
高等学校课程“产品”的本质是“成材”却不一定是“成人”。
反思传统大学课程中人本思想的缺失、回归以人为本,是大学课程改革的必然趋势。
课程结构专业化，缺乏整体性，不利于学生广博知识结构和创造性思维的形成。
我国高校的课程体系以学科为基础，学科分离、科目林立，每个学科力求向“纵深”发展，通过“专业模式”发展各种专门化的“高深学问”。
这使得原来整体性的知识变得支离破碎，课程成为零散的学科与内容组成的拼盘，也使得专业数量越来越多、专业覆盖面越来越窄。
课程内容模式化，缺乏弹性，不注重人的未来发展。
传统的课程在内容上表现为统一化和模式化，不顾及到学生的个性和差异性，；课程内容割裂了书本知识与学生生活世界的紧密联系，只注重让学生学习抽象的知识，极少关注其与学生具体生活世界之间的密切联系。
这必然导致学生只有继承性而缺乏创造性，不能为应变未来的多种变化作好准备。
课程实施以书本知识为本位，缺乏质疑，约束了学生的求知欲。
后现代主义知识观对我国课程改革的启示摘要:我国基础教育课程改革要在课程目标、课程内容、课程评价、课程结构和课程实施等方面进行变革,选择什么样的知识教给学生就极为重要,这就涉及到知识观的问题。
本文力求在后现代主义知识观的基础上,探讨我国课程改革与后现代主义知识观之间的链接并从中得出启示。
关键词:后现代主义知识观课程改革启示从2O世纪60年代开始,后现代主义思想走进了人们的生活,改变了人们的生活世界,这种改变不是细枝末节的修改,而是天翻地覆的巨变。
一般认为,后现代主义具有多元性、多重性、创造性、不确定性、开放性、流动性、矛盾性、不连续性、随意性等特征。
它反对主体与客体二元对立的表象主义,反对表层文化与深层文化二元对立的基础主义,还反对现象与本质二元对立的本质主义。
在对待知识方面,自笛卡尔以来,传统的知识观认为,科学知识是唯一真正的知识,其他非科学的信念和意见都不是知识。
培根提出著名的论断—知识就是力量,这里的知识指的就是科学知识。
后现代主义在知识观上的变革是令人震惊的。
后现代主义知识观,作为一种新的知识观,从本质上讲是对现代主义知识观的批判、反思和超越,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式,是一种正在对我们的现实发生影响的流行观念。
一、后现代主义知识观的主要特征(一)由知识的客观性到知识的不确定性现代知识观强调知识的客观性,其客观性的标志是要求知识必须正确地反映事物的本质属性或事物与事物之间的联系,由于事物的本质属性是不变的,因而反映事物本质属性的知识也是不变的、客观的。
而后现代知识观认为知识不是客观的,不是对现实的准确的表征,相反它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果,只是一种解释、一种假设,随着新知识的出现,它终究被否定或抛弃,因此在这种知识观中,知识不再是真理,知识是在批判的过程中习得的。
在后现代主义看来,知识存在于实际情境之中,是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。
这样就消融了主观与客观、个人与外界、生活世界与科学世界的二元对立,使知识与客观实在不再是一种一一对应的关系,而是表现出多元化、不确定性以及动态生成性等特点。
一种后现代的逻辑:知识观与大学课程本文首先对传统知识观和后现代知识观进行了比较研究，在此基础上，从课程目标、课程设置、课程管理、课程评价等四个方面探讨了后现代知识观对课程建设的重要影响。
[标签]知识观后现代知识观大学课程[第一作者简介]陈克现，中南民族大学公共管理学院硕士研究生(武汉湖北430074)知识观是课程观的哲学基础，是课程设计的哲学基础。
知识观是指导课程改革的核心内容，知识观的转型势必引起课程设计的变革，这是课程发展的内部规律。
厘清知识观与大学课程的内在逻辑，可以更清楚地认识到当前大学课程存在的弊端，指明改革大学课程的方向，是改革、创新大学课程的理论基础。
一、关于后现代知识观的述评科学以其客观性、可证实性，特别是其与价值无涉性，让追求自由的人们为之振奋，奉为至理，“科学理性”成为20世纪后期最强大的声音。
然而20世纪世纪后半叶西方的一个“含义既丰富又模糊”的概念——后现代主义，“在20世纪西方思想界中，一个静悄悄但有时又不是如此静悄悄的思想与观念的革命开始了……”毫无疑问，后现代主义正以其潜在的影响改变着这个世界，知识观也不例外。
(一)传统知识观传统知识观的主要特征是知识的客观性、普通性和中立性。
所谓“客观性”，即指知识陈述正确地反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系，与事物本身的属性及事物与事物之间的本来关系相符合；所谓“普遍性”是指“普遍的可证实性”以及建立在其上的“普遍的可接纳性”；所谓“中立性”，即知识与价值无涉，它是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所持的意识形态等无关。
在传统知识观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。
即知识作为客观存在的形态被准确无误地呈现，学生只能准确无误地接受知识，因为知识是客观的、可证实的、与价值无涉的，掌握了知识也就掌握了改造世界的利器。
(二)后现代知识观当世界变为一个小的“村落”，各国政治、经济、文化事业不断向前发展；当科技发展日新月异，创造一个又一个发展的奇迹，人类同时却发现他们正走到了另一个边缘：全球环境问题，自然资源的日益枯竭与争夺，人类信仰危机、道德滑坡，恐怖主义及吸毒等等问题。
面对这些困境，人们自然地将目光转向了教育，却发现传统的教育教学正逐渐暴露出诸多弊端，并期望通过观念上的革新来引导人们走出教育的尴尬境地。
而传统知识观念的“阻滞”，可以说是关键所在。
作为20世纪后半叶在西方流行的一种哲学思想，后现代主义是对“现代主义”或“现代性”进行批判和反思的一种思维方式和理论。
后现代主义关注人类当前面临的不容回避的诸多问题，期望构建一套新的符号系统，从而实现一种新的人类发展范式的转换。
其理论基本观点：(1)企图打破中心话语权，消解现有权威及主流价值观念。
(2)尊重个体的话语表达，关注个体特定境域下的意义建构，实现多样化价值意义系统的并存。
(3)呼吁多元文化之间的对话和理解。
后现代主义以其对现有秩序的质疑及对个体生命的关注，在人类思想领域掀起了一场思想范式的革命，从后现代知识观的基本内容可见其一斑。
(1)用知识的建构与生成取代知识的客观性。
后现代对现代性的本质主义表现出深刻的怀疑，认为知识是主客体之间相互作用的结果，人类的主观建构在知识生产中具有重要的作用。
(2)用知识的境域性取代知识的普适性。
后现代知识观认为，任何知识都是存在于一定的时空、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的。
任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的，离开了这个特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。
(3)用知识的价值性消解知识的中立性。
后现代知识观从人的生存发展需要角度来考察知识，反对“为知识而知识”的倾向，强调知识从生产到应用都与人的意义世界相联系，正因为知识向人的生活经验回归，才真正实现了知识存在的价值。
后现代知识观也因此具备下列特征：(1)打破知识单一的中心权威话语权，倡导非理性、多元性、差异性，追求知识的创新。
(2)认为知识的制造是建构与生成的过程，因此知识具有境域性。
鼓励知识制造与传播过程中的对话，以求得理解(3)打破知识单一的冷冰冰的理性面具，关注知识与人类生存状态的关系，反对“为知识而知识”。
因为人是生活在“意义”之中的，文化成为人生存的“第二自然”，知识很显然只有和人的意义世界相联系才是生态的、人道的。
因此其核心词汇应该是：“多元，建构，意义，参与，对话”。
综上所述，后现代知识观对于解决当前教育教学中面临的诸多难题具有积极的意义。
例如，用师生共同探讨的“对话式”教学代替传统的“灌鸭式”教学；再如，给学生更多选择学习知识的权利，改革当前大学课程设置，满足学生多样性、差异性的发展需要等等。
二、后现代知识观与大学课程建设后现代知识观是大学课程建设的重要理论来源，知识观由传统向后现代的转型势必引起课程方方面面的变革。
下面将从后现代知识观的基本观点出发，重点从以下四个方面重新考量高校课程建设。
(一)课程目标从传统课程观来看，课程目标是教育目标的下位概念，是教育目的的具体化。
教育目的是国家与社会价值取向权威性的表现方式。
然而从后现代主义理论目标的生成性来看，目标是不可以预设的，而是在过程中生成的。
以此看来，课程目标不可避免地具有国家、社会与个体之间的矛盾与冲突。
然而，本文认为，消解权威目标导向，不代表没有目标。
在合理的制度框架统摄下，个体的多元发展与繁荣带来的是整体提升发展的结果。
因此，课程目标的设置要体现预设性和形成性相结合的原则，要体现社会要求与学生个体需要的统一，体现学校的性质与任务的统一，体现学生原有的发展水平与其新的发展水平的统一。
一般而言，大学课程的具体目标是：培养学生具备较为宽厚的通识知识，课程设置要能体现培养学生良好的人文素养，形成正确的人生观、价值观，具有良好的个性发展，有良好的合作与沟通能力，能形成稳定而积极健康的心理特征。
特别是在日益全球化的时代，还要具有国际交往能力；培养学生具有本专业、本学科的广博知识和文理交融的知识，同时根据学生的兴趣培养其掌握某一专业精深的知识，具备创新能力和终身学习的能力，尽可能地全面发展。
(二)课程设置大学课程设置包含许多错综复杂的因素，而且是个动态发展的过程，因此课程设置也是个需要从理论上不断寻找“支撑”、实践中不断探索印证的命题。
从后现代课程观来审视我国的课程设置可以发现，我国大学课程在致力于构建结构体系过程中，尚存在着一些急需改革的问题。
1选修课严重不足，必修课偏多，提供的课程数量与品种较少，使大学生缺少选择余地，也没有自主权可言。
这既不利于学生的个性发展，也会影响其知识结构的科学性、合理性以及长远发展。
另外，专业选修课和必修课的设置“杂、散、乱”，学科基础课的“宽度”如何把握及学科专业课如何做到“精深”等问题依然没能得到很好解决，课程设置没能得到优化组合，导致学生从学科基础课程到学科专业课程的学习不能形成完整的知识体系。
为此，如何形成科学合理的“课程组”，以供学生进行个性化选择，依然是个需要不断探索的问题。
2忽视人文社会科学课程。
根据后现代主义的观点，文化构成人生存的“第二自然”，因此人文素养被提到一个很高的位置。
而在当前我国大学课程设置过程中，人文社会科学课程一直受到冷遇，导致培养出来的一些学生“有知识，没文化”。
3实践性课程严重不足。
实践课的缺乏使大学生的动手能力、创造能力的培养受阻。
知识是在过程中、在一定的境域下和个体发生意义的联系时，通过个体积极主动与环境的互动，在学生“先见”经验之上建构起来的，所以学生只有在实践中才能最大限度地发展经验、发挥潜能、进行创新。
因此，在大学课程体系中，实践课程不但是必要的，而且是必需的。
4，基础学科课程内容陈旧，教材更新缓慢。
在当前知识不断“膨胀”、知识更新换代速度不断加快的今天，作为知识载体的课程，不断更新内容和开发新的领域，以展示科技发展的最新动态和前沿知识，这是课程多元化、个性化发展的必然趋势。
而教材的编写、修订就显得尤为重要。
当前教材的编写、修订周期过长，教材品种单一化特征明显。
很显然，这种课程设置的方式已经远远不能满足学生对知识选择、设计、学习的需要。
(三)课程管理在高等教育领域，课程品种、课程标准、课程实施等方面涉及很多因素，具有不平衡性。
目前，国家只作宏观调控，故课程管理权主要集中在各大学，在大学中以各院系为主，大学在课程管理中有着很大的自主权，为大学课程管理的民主化、个性化提供了契机。
因此，大学应该而且可以在课程开发与管理中有所作为。
大学有条件改变传统观念，在课程建设中充分发挥自主性，调动其积极性，整合来自各方的资源，推动教材开发与教科书编纂工作的开展，加大课程改革力度，加速人才培养进程。
(四)课程评价课程本身是个含义非常丰富的概念，其外延和内涵也在不断扩展之中，且大学课程分布在不同的学科门类中，种类繁多，根本不可能有统一的评价标准与方法。
因此，对课程实施评价是一个非常复杂的系统工程。
由于课程评价必须遵循共同的评价理念与评价原则，因此课程评价的价值导向就成为课程评价的核心，对课程评价理念及评价原则的理论创新，必将促进评价方法的科学化。
后现代知识观的许多理念可以成为大学课程评价的理论资源。
将“多元，建构，参与，对话”的概念引入课程评价，课程评价将具有如下特点：基于大学课程价值的多元性，评价宜灵活、多样化，采用动态的评价原则；以质性评定取代量化评定，评定的功能由侧重甄别转向侧重发展；既重视学生在评定中的个性化反应方式，又倡导让学生在评定中学会合作；强调评定问题的真实性、情境性，不必重视学生解决问题的结论，而重视得出结论的过程。
综上所述，后现代知识观与大学课程的内在逻辑，或者说知识观对大学课程的内在影响，对大学课程观念上的渗透，不仅仅是一种“先见”的价值选择趋向；更应是二者之间关系积极建构的过程，更多的高校教育研究者和学生将成为这次课程改革运动中的主体性力量，大学课程强大的生命力也正源于此。
唯如此，才能称之为“后现代的逻辑”；也唯如此，在世界向后现代范式转型的今天，我们才能迎来大学课程繁荣与发展的明天。
