成就目标定向量表

学习策略、自我效能、动机定向、成就目标四因素测量问卷姓名: 年龄: 性别: 年级:下面是同学们在日常学习中经常有的一些想法或做法，请你评价自己与这些想法和做法是“完全符合、基本符合、有点符合”，或是“有点不符、基本不符、完全不符”，在适合你自己情况的答案下面划“?”。

答案无对错之分，请同学们根据自己的实际情况，客观真实地回答每一问题，每个问题只能选择一个答案;若有不清楚或不明白的地方，请举手提问;做完后请仔细检查是否有“漏题”、“串行”、“误选”等错误，并改正。

(一)学习策略测量问卷1( 学习中一般都要求自己制定一个学习计划。

2( 学习新课前，一般都要求自己进行预习。

3( 能够根据自己的学习进度，调整学习计划。

4( 能够经常检查自己的学习进度与效果。

5( 即使学习内容单调、乏味，我也能够坚持学习。

6( 我能够管理自己，自觉地完成学习任务。

7( 上课时能够督促自己认真听讲。

8( 对弄不懂的问题从不放过，一定要努力学懂。

9( 老师经常批评我学习的自觉性和主动性差。

10. * 学习上遇到困难，能够持之以恒，坚持完成学习任务。

11. *自己制定的学习计划经常不能坚持下去。

12. 一般来说，我能够合理地分配自己的学习时间。

13. 我能够自觉地完成课后练习，即使老师不要求去做。

14. 课堂上，一旦发现自己分心，能够很快提醒自己把注意力集中到学习上来。

15. 对于实在做不出来的题目，一般都主动向老师或父母请教，直至弄懂。

16. 一旦发现自己学习上努力不够，迅速采取措施使自己勤奋起来。

17. 课堂上知道老师为什么要讲这些内容。

18. 复习时知道自己的薄弱环节在哪里。

19. *课堂上常常不知道老师要讲什么。

20. 学习中，我一般知道自己要学习什么，学习的效果怎样。

21. 我经常对自己的学习方法进行归纳和总结。

22. 做练习时，通常都知道练习题中所要练习的公式、原理和定理是什么。

23. 在学习中，我能为自己不断的确定具体的学习目标，做到心中有数。

高中生成就目标定向与领悟社会支持的关系：性别的调节作用张晓州;彭婷;罗杰【摘要】采用成就目标定向量表和领悟社会支持量表对326名高中生进行调查.结果显示:男女生在成绩回避目标定向、掌握目标定向上的差异具有统计学意义;成就目标定向中的成绩接近目标定向、掌握目标定向均与领悟社会支持存在显著正相关;掌握目标定向对领悟社会支持具有显著的正向预测作用;性别在高中生成就目标定向与领悟社会支持之间起调节作用.结论:成就目标定向对领悟社会支持具有影响,并且高掌握目标定向的男生更容易产生较高的领悟社会支持能力.【期刊名称】《贵州师范大学学报（自然科学版）》【年(卷),期】2019(037)005【总页数】7页(P116-122)【关键词】高中生;成就目标定向;领悟社会支持;性别;调节作用【作者】张晓州;彭婷;罗杰【作者单位】铜仁学院教育学院铜仁学院监察室,贵州铜仁554300;贵州师范大学心理学院,贵州贵阳 550025;贵州师范大学心理学院,贵州贵阳 550025【正文语种】中文【中图分类】B840 引言领悟社会支持是指个体在社会环境中体验到的一种受别人尊重、被人支持，受人共情和理解的一种积极情感，具体来说是指个体对家人、朋友、同事或者其他集体、团体所提供的物质或精神方面帮助的直接感受[1]。

领悟社会支持作为一种积极情感是青少年适应性和心理健康的重要影响因素，也是个体的一种重要的应对资源[2]。

领悟社会能力强的个体能够充分利用积极情感转化成生活动力；相反，领悟社会能力弱的个体则容易产生消极情感，对其心理健康产生阻碍作用[3]。

高中生处于人生阶段的“关键期”，身心发展迅速而又不平衡，再加之学业繁重，承受着来自家庭、学校和社会的巨大压力，帮助高中生感受到或者体验到来自各界的支持，有利于缓解学业压力，提高克服困难的信心，进而促进其良好发展[4]。

因此，探究高中生领悟社会支持的影响因素，对于提升高中生的心理健康水平和自我发展具有重要现实意义。

小学生班级心理环境、成就目标定向与学业成绩的关系研究作者：汪琼余易达来源：《教师教育论坛（普教版）》2021年第01期摘要为了分析小学班级心理环境、小学生成就目标定向与学业成绩之间的关系，对武汉市某小学200名五年级小学生进行问卷调查，研究结果表明：小学生班级心理环境、小学生成就目标定向对小学生学业成绩有显著影响，且小学生班级心理环境在成就目标定向对学业成绩的影响中起调节作用。

关键词班级心理环境;成就目标定向;学业成绩中图分类号 G625.5文献标识码 A文章编号 2095-5995（2021）02-0083-04一、问题的提出传统上，学校社会心理环境的研究可以分为两个层面，一是在学校的层面，二是在班级或者课堂的层面。

在班级（课堂）层面，西方学者大多集中注意于学科课堂环境，很少涉及班级环境。

但在中国的学校制度下，班级环境却有着特别的价值。

[1]班集体作为小学生活动的主要场所，其社会心理环境对学生的学业发展和身心健康，起着至关重要的影响。

[2]而班集体所具有的班级心理环境，主要指班级里的人际关系和心理氛围，具体包含人际环境、组织环境和情感环境。

这些社会心理环境会直接影响小学生的身心健康和学业发展。

在成就目标定向与学业成绩之间关系的研究中，国外学者Pintrich等人研究发现成就目标定向和学业成绩之间虽无直接的显著关系，但它可能通过学习策略等中介因素影响学业成绩。

[3]国内学者杨舒文等人对小学生成就目标定向与学业成绩的双向关系进行了研究，发现成绩接近目标和成绩回避目标对随后的学业成绩具有显著的负向预测作用，而学业成绩对随后的掌握回避目标与成绩回避目标具有稳定的预测作用，成绩回避目标与学业成绩之间存在双向关系。

[4]综上所述，本文以成就目标定向理论为基础，结合更符合中国情境的班级心理环境，研究小学班级心理环境在成就目标定向对学业成绩的影响中，是否起调节作用，希望以此帮助班主任重视班级心理环境的建设，让学生树立正确的成就目标定向，促进教师和学生共同成长。

大学生成就动机、成就目标定向、学业自我效能对成绩的影响模式探析一、本文概述随着高等教育普及化，大学生学业成就及其影响因素成为教育心理学、教育社会学等领域的研究热点。

在众多影响学业成就的因素中，成就动机、成就目标定向和学业自我效能等心理因素的作用日益受到学者们的关注。

本文旨在深入探讨这三种心理因素对大学生学业成绩的影响模式，以期为提升大学生学业成就提供理论支持和实践指导。

具体而言，本文将首先对大学生成就动机的内涵、类型及其与学业成绩的关系进行梳理和分析。

接着，探讨成就目标定向的定义、分类及其对学业成绩的影响机制。

随后，深入剖析学业自我效能的概念、结构及其对学业成绩的影响路径。

在此基础上，本文将构建一个整合这三种心理因素的学业成绩影响模型，并通过实证研究检验模型的合理性和有效性。

本文的研究意义在于，一方面，有助于深入理解大学生学业成就的心理机制，为高等教育质量提升提供心理学依据；另一方面，通过揭示成就动机、成就目标定向和学业自我效能对学业成绩的影响模式，可以为大学生个人发展提供针对性的心理干预和辅导策略，促进大学生全面发展和成长成才。

二、文献综述在心理学和教育学领域，大学生成就动机、成就目标定向和学业自我效能对成绩的影响一直是备受关注的研究主题。

这些心理因素不仅影响着学生的学习过程和策略，更直接关系到他们的学业成就和未来发展。

因此，深入探讨这些因素对成绩的影响模式，对于优化教育策略、提升教育质量具有重要的理论和实践意义。

关于成就动机的研究，早期的心理学家如阿特金森（Atkinson）和麦克利兰（McClelland）提出了期望-价值理论，认为成就动机是个体追求成功和避免失败的内在动力，它影响着个体对任务的选择、努力程度以及面对困难时的坚持性。

后续研究进一步证实，成就动机高的学生在学习中表现出更高的自主性和坚持性，从而取得更好的成绩。

成就目标定向作为个体在追求成就过程中设定的目标和方向，对学业成绩也有着显著的影响。

大学生学习风格与成就目标定向的关系摘要：在网络化、多元化的学习环境中，学习风格、成就目标定向等成为影响学生学习效果。

以大学生学习效果看，大学生学习风格与成就目标定向的正相关性，同时，学习风格与成就目标定向与大学生学习效果也呈正相关性，但是学习风格与成就目标定向的内在关系是错综复杂的。

所以应当深入把握学习风格与成就目标定位的内在相关性，提高学习风格与成就目标定位的匹配性，以更好地提升大学生的学习效果。

关键词：大学生；学习风格；成就目标定向一、学习风格与成就目标定向的理论阐述（一）学习风格理论学习风格是有赛伦所提出的，在赛伦看来学习风格是学生对学习活动所形成的认知、情感和思维方式，也是学习活动中形成的相对稳定的学习方式。

学习风格直接反映了学生如何接受、处理知识信息，如何处理学习环境与学习活动的关系等。

Graf等对计算机辅助学习环境进行研究，将学生学习风格与个性特征进行了实证对比，并建构了适应学习者的自适应系统。

从总体上看，学习风格具有独特性、稳定性、可塑性等特征，所谓独特性是指学习风格是学生的心理结构、机体功能、教育环境、成长环境等因素影响下形成的，具有鲜明的个体差异性；稳定性是指学习风格是学生在长期学习实践中形成的学习方式和内在心理结构，往往不会随着学习内容而改变；可塑性是指虽然学习风格是稳定的、难以改变的，但是这不代表学习风格不可改变，事实上学习风格形成过程就是不断发展变化的过程，学习者可以通过有目的的学习计划，改变原有的学习风格。

学习风格直接参与学习活动，并影响着个体的学习策略和习惯，使个体学习带有鲜明的个性烙印。

从影响因素看，学习风格受到认知要素、场依存性等[1]。

认知风格是个体感知、接受、思考和记忆信息或知识的方式，它深刻影响个体学习风格。

在认知活动中有些学习者习惯于依靠自己的内部参照系开展学习活动，不容易受外部因素影响或干扰，有些学习者容易受外部环境干扰，很容易受到权威人士或大众的影响，前者就是场独立性的学习者，后者就是场依存性的学习者。

成就目标定向量表以下有29道题，均为对学习情境的一些描述，请将描述与自己的实际情况比较，并作出选择：5——完全符合 4——基本符合 3——说不清2——基本不符合 1 完全全不符合注意;答案无所谓对错，真实的回答就是最好的回答；请不要漏答；不必“过分”思考，写下第一反应的答案；不需检查，更不要讨论。

1我希望通过学习丰富自己的知识，开拓视野。

32793 2学习可以增进我对学习的兴趣，锻炼我的注意力和记忆力，增强我的意志力，并促使我逐渐学会学习。

3我之所以认真听讲、完成作业、认真复习都是为了取得好成绩。

4我努力学习，是为了让父母在朋友面前谈及我的时候感到自豪。

5我哦认为，认真完成作业、上课听讲是一名学生必须完成的任务。

论文网6我争取考个好成绩来获得与朋友在一起的自尊。

7我会主动的把我每一次锻炼自己能力的机会。

8我希望能通过努力地学习出人头地，改变我们的生活现状，报答父母。

9我努力学习是为了考上一所理想的大学，为自己以后生活得更好积累资本。

10我上课认真听讲、课下积极复习，以避免遗漏知识点。

11我乐于参加学校组织的各种竞赛，展现我的才华并让大家知晓。

12我努力学习，是为了防止与其他同学的差距越拉越大。

13尽最大努力取得优异的成绩为了在朋友中建立自信。

14我做作业和联系是为了学习解决问题的方法，获取处理类似问题的经验。

15我会因为没有掌握知识点而很懊恼，担心题项会为此瞧不起我。

16我坚信知识能改变命运。

17取得优异的考试成绩，可以在家长面前证明我的学习能力。

18对我而言，避免壤塘县和老师觉得我在学习方面很愚蠢是很重要的。

19我很赞同学习时为了将来拥有一定的社会地位，有丰厚的收入，让生活更富足。

20为了避免成绩下滑，我认真听讲、课下及时做练习、课前仔细复习。

21社会竞争激烈，我只有努力读书才能在社会中立足，避免面被社会淘汰。

22课上我愿意积极主动的回答老师的问题，以获得老师的肯定、同学的认可。

23我争取在课堂上理解并掌握老师讲授的知识。

护理本科生成就目标定向与临床实践行为关系研究目的：了解护理本科生成就目标定向与临床实践行为现状，探讨两者之间的关系。

方法：采用方便抽样的方法，运用《护理本科生临床实践行为量表》和《成就目标定向量表》对180名护理本科生进行问卷调查，对数据进行相关分析和逐步回归分析。

结果：护理本科生临床实践行为总均分为（3.738±0.469）分，成就目标定向的四个量表的得分为：掌握接近（3.58±0.56）分，掌握回避（3.25±0.72）分，成绩接近（3.53±0.68）分，成绩回避（2.48±0.76）分。

掌握接近目标定向与临床实践行为呈正相关关系，成绩回避目标与其为负相关关系。

结论：护理本科生的成就目标定向对临床实践行为有重要影响，对护生的临床实践行为有预测作用。

在临床护理教学中，带教老师应培养学生的掌握接近目标定向，以帮助护生增强学习动机，提高学习效率，更好的培养临床实践能力。

成就目标是指个体对从事某一成就相关活动的目的、原因的认知和完成该任务的信念，具备行为、认知和情感的特征。

成就目标划分为掌握目标和成绩目标两个方向。

掌握目标侧重于积极的方向，强调能力的培养；成绩目标侧重于彰显个人能力，外部动机性较为明显。

随着研究的进一步深入，Pintrich和Elliott对成就目标定向提出了四分法原则，从而形成了掌握趋近、掌握回避、成绩趋近和成绩回避四种目标定向[1-2]。

掌握接近和成绩接近目标定向，尤其是掌握接近目标定向能够帮助护生端正学习态度，增强学习动机，提高学习效率，完善临床实践能力，从而改善临床实践行为。

本研究对护理本科生成就目标定向和临床实践行为进行调查，探讨两者之间的关系，从而为改善临床实践行为提供参考。

1 资料与方法1.1 一般资料采用方便抽样方法选取2013年在山东省各所三级甲等医院实习的5年制护理本科生。

样本纳入标准：实习时间6个月以上，自愿参与本研究者。

女大学生的核心自我评价和成就目标定向的现状及关系研究作者：苏宇凡刘凤林来源：《决策探索·下旬刊》 2020年第3期苏宇凡刘凤林【摘要】为了解女大学生的核心自我评价与成就目标定向发展水平，本文通过随机抽样的方式向在校女大学生发放核心自我评价量表和成就目标定向量表共240份问卷，剔除无效问卷后共收到224份有效问卷。

结果显示：女大学生的成就目标水平中等偏下；成就目标定向及成绩趋近目标在是否担任学生干部上存在显著差异；成绩趋近目标在是否为独生子女上存在显著差异；核心自我评价与掌握趋近目标呈显著负相关，与成绩回避目标、掌握回避目标呈显著正相关。

【关键词】女大学生；核心自我评价；成就目标定向核心自我评价是一种可以反映个人对自我、自我与环境的感知评价的能力特质。

核心自我评价可以反映个体在自我效能感、情绪稳定性和神经质、自尊以及心理控制源四个方面的表现。

成就目标定向源自动机研究领域，是能够对个体的成就、行为产生重要影响的一项研究概念。

刘惠军等人将成就目标定向划分为四类：成绩趋近目标（关注于表现得比他人优秀和胜过他人）、成绩回避目标（关注于避免表现得比他人更差或更愚蠢）、掌握趋近目标（关注于掌握新的知识和提高自己的能力）、掌握回避目标（关注于避免完不成任务或避免失去已有的知识技能），并认为不同的成就定向目标会影响个体对任务完成的情感态度和行动的采取。

核心自我评价是一项对自我、周围环境的相互评价感知的能力，影响个体对自我的感知与评价，成就目标定向的类型差异是否会对核心自我评价产生影响目前鲜有研究，故本研究以在校女大学生为对象，目的在于了解当代女大学生的核心自我评价能力与成就目标定向的现状以及二者之间的关系。

本研究假设：第一，当代女大学生的核心自我评价能力发展情况良好；第二，成就目标定向类型以成绩趋近和掌握趋近目标发展较好；第三，二者之间存在显著相关。

一、研究对象本研究以随机取样的方式，向在校女大学生发放问卷共240份，剔除无效问卷后，共收到224份有效问卷，回收率为93.33%。

大学生成就目标定向、元认知策略与学业成绩研究张旺峰【摘要】通过对大学生成就目标定向、元认知策略与学业成绩之间关系的实证研究,发现学生的成就目标定向不仅直接影响其学业成绩的好坏,还通过元认知策略对学业成绩产生间接影响.其中,掌握目标与成绩接近目标能够促进学生对于元认知策略的正确运用,从而提高其学业成绩,成绩回避目标的影响则正好相反.【期刊名称】《湖北工业大学学报》【年(卷),期】2019(034)001【总页数】6页(P89-94)【关键词】成就目标定向;元认知;学习策略;学业成绩【作者】张旺峰【作者单位】湖北工业大学经济与管理学院,湖北武汉430068【正文语种】中文【中图分类】G642建构主义学习理论的兴起，被认为是教育心理学领域的一场革命。

该理论认为学习在本质上是学生根据其固有的经验和能力，以自己的方式主动建构内部心理表征的过程。

在这一过程中，学生的成就目标定向以及学习的方法和策略起着关键作用，并直接决定其学习的效率和效果。

最早提出成就目标定向这一概念的是心理学家Glasser [1],他根据人们对现实社会活动的认知差异提出了绩效定向(Performance-orientation)和角色定向(Role-orientation)这一组概念，即当个体为了实现既定业绩目标而进行工作时可称为绩效定向，而当个体为了获得快乐或满意而工作时则可称之为角色定向。

Ames [2]将这一概念运用于学生学业活动的动机和目标分析，并将其划分为掌握目标和成绩目标两个维度，持掌握目标定向的学生将学习本身视为其追求的目标，他们倾向于完成有挑战性的学习任务，以便实现自身能力的提升；持成绩目标定向的学生则视学习为其实现目标的一种手段，希望通过考试获得好的成绩，以证明自己的能力或达到相应的目的。

Elilot 和Church [3]还发现学生在追求成绩目标时通常会采取两种截然不同的态度，一种是旨在趋近理想目标的状态，另一种则旨在回避消极的结果，从而将成绩目标定向进一步划分为接近目标和回避目标2个维度。

探讨成就目标定向对大学生学习倦怠的作用学习倦怠指学生由于学习压力或缺乏学习兴趣而对学习感到厌倦的消极态度和行为。

学生如果出现学习倦怠，缺乏学习兴趣，学习积极性、主动性就会大大降低，从而影响学习效率及学习成绩。

成就目标定向是指个体对从事成就活动的目的或意义的知觉。

不同个体追求成功的理由不同，因而会有不同的目标信念。

不同类型的成就目标具有的认知、情感和行为特征不同，对个体学习的影响不同。

以往研究发现，个体的成就目标不同，所使用的学习策略和学习失败后的应对方式也不同，成就目标定向与学业成就、学习坚持性、学业自我妨碍密切相关；而对于成就目标定向与学习倦怠之间的关系缺乏研究。

为此，本研究将探讨成就目标定向对大学生学习倦怠的影响。

1、研究方法1.1 研究对象采取整群随机抽样法从 4 所大学抽取被试 460 人，由研究者和经过专门培训的问卷发放小组组织学生现场施测，并当场收回问卷。

得到有效问卷 430 份。

其中男生 263 人，女生 167人；大一 134 人，大二 110 人，大三 122 人，大四 64 人。

1.2 研究工具1.2.1 大学生学习倦怠调查量表采用连榕等编制的大学生学习倦怠调查量表。

该量表共 20 个项目，包括情绪低落、行为不当和成就感低 3 个因子。

量表总体α系数为 0.865，3 个因子α系数分别是 0.812、0.704、0.731。

量表采用 5 点计分法，其中反向题反向计分，被试得分越高则学习倦怠程度越高。

1.2.2 成就目标定向量表采用刘惠军修订的成就目标定向量表。

该量表共 29 道题，包括掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标 4 个分量表，量表采用 5 点记分法（从完全不符合到完全符合）。

量表的α系数为 0.827，4 个分量表的α系数分别是 0.746，0.722，0.764，0.774，表示有很好的信度。

1.3 数据处理利用 SPSS 17.0 软件进行描述性统计、方差分析、多元回归分析等。

典型相关分析中学生学业自我与成就目标定向的关系本文在分别对中学生的学业自我和成就目标定向进行测查基础上,运用简单相关和典型相关分析学业自我和成就目标定向的关系。

从典型相关分析结果来看,两者间的整体关系呈中等水平。

典型变量所代表的学业能力知觉和学业情感体验,主要由学习目标定向、成绩——接近目标定向决定。

标签：典型相关;学业自我;成就目标定向一、引言自我是整个人格的核心,自我概念成为人格发展的核心要素。

所谓自我概念,就是个人对自己各方面觉知的总和,包括个人对自己性格、能力、志趣的了解,个人与他人和环境的关系,以及对生活的评价等等〔1〕。

1976年,Shavelson等人研究证实,自我概念是一个多侧面的等级结构,主要包括学业自我概念和非学业自我概念〔2〕。

对于学业自我概念(academic self-concept)有的从认知角度来界定,如Byrne认为,学业自我概念指个体在成就情境中对自己的知识和知觉〔3〕。

有的从评价角度来界定:认为学业自我概念是指学生对自己在学业任务中的表现或能力高低的评价。

不过,目前多数心理学家综合上述两种观点,将学业自我概念定义为:学生对自己学业方面的特长、能力和知识形成的稳定的知觉和评价。

本文认为学业自我概念是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价,包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价〔4〕。

成就目标定向,这个概念脱胎于“目标定向”概念,1978年Diener和Dweck〔5〕在一项关于青少年解决困难任务而失败的研究中发现,一些孩子在因为缺乏能力而导致任务失败的情况下会表现得更加自信,相信通过自己努力运用自己的技能和策略可以解决难题,即“控制”的反应模式;而另外一些孩子却往往过低估计自己的能力,表现出对任务的反感、厌倦并有退避倾向,即“无助”的反应模式。

在解释时,Dweck和Elliott提出了这样的一种看法,认为出现上述的不同反应模式,原因可能是个体持有不同的成就目标定向。

成就目标定向量表成就目标定向量表成就目标定向量表以下有29道题，均为对学习情境的一些描述，请将描述与自己的实际情况比较，并作出选择：5——完全符合“总是”4——基本符合“经常”3——说不清“有时”2——基本不符合“偶尔”1——完全不符合“从不”注意：答案无所谓对错，真实的回答就是最好的回答；请不要漏答；?不必“过分”思考，写下第一反应的答案；?不需检查，更不要讨论。

1在学习时我总是有愉快的感觉。

2遇到难题，我很少问同学，主要是怕同学笑话。

3别人羡慕我的学习成绩，我会非常高兴。

4考试时我经常担心自己再犯以前出过的错。

5为了透彻理解课堂上所学的知识，我特别注意课后复习。

6我总是试图争取考出最好的成绩以证明自己比别人更优秀。

7在课堂上，为了验证自己的想法（答案）是否正确，我总是积极举手发言。

8遇到不会的问题我不敢问老师，主要是担心老师说我笨。

9在班里，我的愿望是比别人做得好。

10我喜欢学习是因为它能让我增长知识。

11考试时，我常担心自己错误地理解了题目的要求。

12在活动中能引起别人的注意，我会很高兴。

13老师若当众表扬我会使我觉得自己比别人强。

14为了更好地理解课上的内容，我总是提前预习。

15学习时，我最担心的是别人认为我很笨。

16学习中，我最怕老师说我笨，学不会。

17我总是希望通过自己的行动证明我很能干。

18在班上，我总是尽量争取比别人表现得更出色。

19我喜欢寻找获得新知识的机会。

20我常常担心自己不能透彻地理解课上所学的内容。

21上课时，我常担心自己的观点幼稚而不敢说话。

22我总是把出错的地方作为学习的重点。

23我经常担心课上还有没学会的东西。

24如果班上只有我一人能答出老师的提问，我会感觉非常好。

? 25我喜欢真正具有挑战性的学习材料，因为我能从中学到新东西。

? 26我努力学习的目的是提高自己在班上的排名。

27每次考试之前，我总担心自己还有没复习到的地方。

28课堂上我不主动发言是不想让别人觉得自己很差。

第43卷第4期西南大学学报(自然科学版)2021年4月V o l.43 N o.4J o u r n a l o f S o u t h w e s t U n i v e r s i t y(N a t u r a l S c i e n c e E d i t i o n)A p r. 2021D O I:10.13718/j.c n k i.x d z k.2021.04.004成就目标定向与中学生数学学习投入的关系数学焦虑的中介作用屠西茜1,杨新荣21.西南大学数学与统计学院,重庆400715;2.西南大学教师教育学院,重庆400715摘要:为了研究成就目标定向与中学生数学学习投入的关系,并考察数学焦虑的中介作用,采用整群抽样法抽取1466名中学生进行数学学习投入量表㊁数学焦虑量表和成就目标定向量表的问卷调查.结果表明:①中学生数学学习投入普遍属于中等偏高水平,且存在性别㊁年级及地区的差异;②表现接近定向和掌握定向均能正向预测中学生的数学学习投入,而表现回避定向对中学生数学学习投入的预测作用不显著;③掌握定向㊁表现接近和表现回避定向均通过数学焦虑的中介效应对中学生数学学习投入产生影响.关键词:成就目标定向;数学学习投入;数学焦虑;中介效应中图分类号:G442文献标志码:A文章编号:16739868(2021)04002709数学课程改革的一个重要理念在于变革学生的数学学习体验,如特别强调学生数学学习过程中的实践㊁探索和合作交流等.这些理念的实施,也会影响学生数学学习过程中的投入程度.学生学习投入被认为是促进学业成就的重要影响指标,高投入水平的学生通常会表现出种种有利于学习的特征,并取得更好的学业成绩[1-2].在先前学习投入研究中,学习投入一般被界定为一个多维概念,经典的学习投入主要包括行为㊁情感和认知投入3个不同但相互关联的维度[3].但近来随着对学生学习过程中社会互动的倡导,一些学者提出学习投入也应包含社会投入维度[4].总的来说,数学学习投入是学习投入在数学学科的具体化,是指学生在数学学习过程中积极参与数学课内外活动,产生积极的情感,有策略地学习,并进行高质量的与数学学习相关的互动.同时,研究表明,在中学阶段学生的数学学习投入呈下降趋势[5].因此,系统探索数学学习投入的影响因素,对于提升中学生的数学学习投入水平,进而对提高中学阶段的数学教育质量具有重要的理论和实践意义.已有研究表明在众多影响学生的学习投入因素中,学习动机的作用最不容忽视.学习动机作为一个个人的且不可观察的心理过程,一般而言被认为是可观察学习行为的前因[6].本研究聚焦于学习动机中的一个重要变量 成就目标定向,研究其对数学学习投入的影响机制,以丰富对数学学科的学习动机与学习投入关系的理解.一般而言,成就目标定向通常被定义为参加任务的目的.E l l i o t和C h u r c h将成就目标定向分为3个维度:掌握定向㊁表现接近定向以及表现回避定向[7].已有研究发现学生采用的目标定收稿日期:20210308基金项目:2018年度全国民族教育科研课题(Z X Y B18009).作者简介:屠西茜,硕士研究生,主要从事教育心理和教育测量等方面的研究.通信作者:杨新荣,副教授.82西南大学学报(自然科学版)h t t p://x b b j b.s w u.e d u.c n第43卷向与一系列的学习行为之间存在密切关联[8-9].趋近掌握定向的学生注重对学习内容的理解,会促进积极的学术行为,如付出更多精力,与其他学生更积极讨论学业,更多参与学校以外的相关活动,并在需要时及时寻求帮助.趋近表现目标定向的学生主要在于证明自身的能力,也有可能在学习中表现出一定程度的投入.相反的,选择表现回避定向的学生则更专注于避免对自己不利的评价,从而通常难以保持较高的学习投入水平.此外,在成就目标定向影响学生数学学习投入过程中是否还存在其他中介变量也是值得研究的重要问题.在有关学习投入影响因素的研究中,学业情绪是研究者广为关注的因素之一.已有研究发现消极学业情绪会负面影响学生的学习投入[10].而数学焦虑作为一个关键的消极情感变量,是阻碍学习和表现的主要因素[11].杜玉改等人[12]的研究结果表明,考试焦虑与不同维度的学习投入均存在负向相关关系,是学习投入的消极预测因素.与此同时,已有研究证实成就目标对学业焦虑也发挥着作用.B a n d a l o s 等人[13]发现考试焦虑和掌握定向之间存在负向关联,和表现接近定向之间存在正向关联.D a n i e l s等人[14]的研究也得出了同样的结果.此外,刘惠军等人[15]对152名中学生进行的调查,证明了表现回避定向对考试焦虑的促进作用.综合上述研究可以看出,成就目标定向㊁数学焦虑㊁数学学习投入是3个相互密切关联的变量.但是针对中学生这一特定群体,还鲜有研究探索数学焦虑是否在成就目标定向与数学学习投入之间发挥着中介作用.因此,为了更深入了解这3个变量之间的关系,本研究以不同年龄和不同教育水平的中学生为研究对象,探讨数学焦虑在成就目标定向对数学学习投入的中介作用.本研究做出如下几个初步假设:①数学焦虑对数学学习投入存在负向影响;②表现接近定向和掌握定向对数学学习投入均有正向的直接影响,而表现回避定向对数学学习投入有负向的直接影响;③数学焦虑在成就目标定向和学习投入之间发挥中介作用.1研究方法本研究采用匿名调查的方法,打乱问卷题项的顺序,部分题项采用反向计分.将有效问卷随机分成两组,通过探索性因素分析(E F A)和验证性因素分析(C F A)进行问卷质量分析.其中,C F A拟合指标包括:卡方拟合优度检验指标χ2/d f,近似误差的均方根R M S E A,比较拟合指数C F I,T u c k e r-L e w i s指数T L I,以及标准化残差均方根S R M R.在完成问卷的最终版本之后,对最终版本问卷的数据进行进一步分析,以探索变量之间的结构关系.1.1样本本研究选取广西㊁河南㊁四川㊁湖北及重庆市的8所中学,采取整群抽样法分别抽取初一㊁初二㊁高一㊁高二的学生发放问卷进行调查.共发放问卷1800份,回收有效问卷1466份,有效回收率为81.444%.其中男生621人,女生833人,12人缺失性别信息.初一336人,初二324人,高一405人,高二392人,9人缺失年级信息.944人居住在城市,501人居住在农村,21人缺失居住地信息.1.2测量工具1.2.1数学学习投入问卷采用F r e d r i c k s等人编制的数学学习投入问卷[16],该问卷将数学学习投入分为行为投入㊁情感投入㊁认知投入以及社会投入4个维度,问卷使用L i k e r t5点计分(1=完全不符合,5=完全符合).经E F A发现一些项目因子载荷非常小,有些项目存在严重的交叉因子载荷,删除这些项目组成最终的正式数学学习投入问卷.最终数学学习投入问卷共包含22题,其中行为投入维度6题,情感投入维度6题,认知投入维度5题,社会投入5题,4个子维度共解释总方差的62.967%.该问卷的C F A结果表示问卷具有良好的拟合度(χ2/d f=4.084,R M S E A=0.064,C F I=0.928,T L I=0.918,S R M R=0.045).各维度的C r o n b a c h sα系数分别为0.847,0.889,0.801和0.878,总问卷的C r o n b a c h s α系数为0.937.1.2.2 成就目标定向问卷对中学生采用成就目标定向问卷进行成就目标的测量,该问卷由表现接近定向㊁表现回避定向和掌握定向3个维度组成,采用L i k e r t 5点计分法(1=完全不符合,5=完全符合)[8].每个维度6个题项,问卷一共18个题项.经E F A 删除载荷量较小的题项,最终正式问卷共保留14个项目.3个因子解释总方差的54.565%.C F A 结果显示问卷具有较高的拟合度(χ2/d f =3.695,R M S E A =0.060,C F I =0.936,T L I =0.921,S R M R =0.043).各维度的C r o n b a c h s α系数分别为0.763,0.805和0.569,总问卷的C r o n b a c h sα系数为0.699.1.2.3 数学学习焦虑问卷采用B a i 等人编制的数学焦虑问卷[17].通过改编保留单一维度,问卷采用L i k e r t 5点计分法(1=完全不符合,5=完全符合).E F A 结果解释总方差的71.477%,最终形成的问卷共5个题项.C F A 显示各拟合指标均在可接受范围内(χ2/d f =1.939,R M S E A =0.035,C F I =0.998,T L I =0.995,S R M R =0.010).问卷的C r o n b a c h s α系数为0.894.2 研究结果2.1 共同方法偏差检验采用H a r m a n 单因素检验的方法检验共同方法偏差,采用S P S S 进行因素分析,结果显示未旋转的因素分析得到7个因子,第一个因子解释方差变异为32.981%,小于40%的标准[18],表明不存在严重的共同方法偏差.2.2 数学学习投入描述性统计和差异检验表1中的N 为每个维度的项目数,M 和S D 为每个维度所有题项的平均值和标准差.结果显示学习投入4个维度得分最高的是行为投入(M =3.753),其次是情感投入(M =3.523)㊁社会投入(M =3.094),这3个维度的平均数大于中位数3,表明中学生的行为投入㊁情感投入以及认知投入水平良好.得分最低的维度是认知投入(M =2.794),表明与其他维度相比,中学生的认知投入水平较低.数学焦虑维度平均分为2.577,表明学生数学焦虑水平较低.对于成就目标定向的3个维度,掌握定向维度平均分最高(M =3.926),表明学生偏向于持有掌握定向的数学成就目标.随后将所有子维度得分与理论中值3进行单因素t 检验,结果表明除认知投入㊁数学焦虑以及表现回避定向得分显著低于中值3之外,行为投入㊁情感投入㊁社会投入㊁表现接近定向及掌握定向得分均显著高于3,处于中等偏上水平.表1 描述性统计维度N M ʃS D t d f 行为投入63.753ʃ0.72939.556***1465情感投入63.523ʃ0.93021.535***1465认知投入52.794ʃ0.834-9.436***1465社会投入53.094ʃ0.9373.856***1465数学焦虑52.577ʃ1.063-15.220***1465表现接近定向53.323ʃ0.88214.034***1465掌握定向63.926ʃ0.76246.542***1465表现回避定向42.820ʃ1.033-6.684***1465注:***p <0.001.92第4期 屠西茜,等:成就目标定向与中学生数学学习投入的关系 数学焦虑的中介作用03西南大学学报(自然科学版)h t t p://x b b j b.s w u.e d u.c n第43卷此外,本研究采用独立样本t检验对所调查学生分性别㊁年级和地域进行了学习投入水平的差异检验,结果如表2所示.由结果可以看出,行为投入及社会投入性别差异无统计学意义,而情感投入和认知投入性别差异有统计学意义.初中阶段和高中阶段在4种学习投入维度上得分差异有统计学意义.总的来说,初中阶段得分均高于高中阶段;不同居住地学生在各维度上得分差异有统计学意义;城市学生数学学习投入水平显著高于农村学生.表2中学生学习投入在人口学变量上的平均数差异检验(MʃS D)行为投入情感投入认知投入社会投入性别男3.766ʃ0.7333.658ʃ0.9312.879ʃ0.8613.076ʃ0.960女3.748ʃ0.7233.425ʃ0.9112.734ʃ0.8063.109ʃ0.920t0.4584.771***3.295**-0.669年级初中3.980ʃ0.6903.845ʃ0.8673.111ʃ0.8543.319ʃ0.988高中3.567ʃ0.7053.257ʃ0.8912.531ʃ0.7182.906ʃ0.849t11.26***12.7***13.85***8.45***地区城市3.803ʃ0.7633.603ʃ0.9412.891ʃ0.8753.177ʃ0.962农村3.666ʃ0.6453.374ʃ0.8822.617ʃ0.7142.934ʃ0.868t3.599***4.497***6.424***4.873***注:**p<0.05,***p<0.001.2.3相关分析表3展示了在控制性别㊁年级和居住地之后各个变量两两之间的相关以及显著性.结果表明学习投入的4个维度均与学业焦虑呈负相关,与掌握定向及表现接近定向均呈正向相关,而与表现回避定向呈负向相关.同时,相关分析表明学业焦虑与掌握定向及表现接近定向均呈负向相关,与表现回避定向呈正向相关.表3相关分析12345678行为投入1.000情感投入0.646***1.000认知投入0.542***0.581***1.000社会投入0.542***0.496***0.674***1.000数学焦虑-0.442***-0.620***-0.427***-0.364***1.000表现接近定向0.276***0.246***0.267***0.259***-0.100***1.000掌握定向0.511***0.560***0.508***0.462***-0.343***0.466***1.000表现回避定向-0.396***-0.464***-0.313***-0.274***0.520***-0.025-0.319***1.000注:***p<0.001.2.4数学焦虑的中介作用本研究采用潜变量结构方程模型考察成就目标定向㊁数学焦虑对数学学习投入的影响.采用B o o t s t r a p 法进行中介效应检验,首先从总体中进行有放回的重复抽样得到B o o t s t r a p样本,重复1000次得到1000个B o o t s t r a p样本,进而得到1000个中介效应的估计值,根据95%的置信区间进行检验:若95%置信区间不包含0,则认为中介效应存在;置信区间包括0,则中介效应不存在[19].图1展示了数学焦虑在表现接近定向与数学学习投入之间的中介作用.模型的拟合指标为:χ2/d f=5.675,R M S E A=0.056,C F I=0.913,T L I =0.906,S R M R =0.058.结果发现表现接近定向可以直接预测数学学习投入(β=0.284),也可以通过数学焦虑的中介作用对数学学习投入产生间接影响.数学焦虑的中介效应为0.099,间接效应对应的95%的B o o t s t r a p 置信区间为[0.053,0.148],置信区间不包含0,效应显著.图2为数学焦虑在掌握定向与数学学习投入之间的中介作用模型.模型的拟合指数为:χ2/d f =5.800,R M S E A =0.057,C F I =0.910,T L I =0.903,S R M R =0.055.结果表明掌握定向可以直接预测数学学习投入(β=0.538),也可以通过数学焦虑的中介作用对数学学习投入产生间接影响.数学焦虑的中介效应为0.212,间接效应对应的95%的B o o t s t r a p 置信区间为[0.180,0.250],置信区间不包含0,效应显著.a 1~a 5分别代表数学焦虑的5个条目;b 1~b 5分别代表表现接近定向的5个条目;***p <0.001.图1 表现接近定向与数学学习投入的中介模型a 1~a 5分别代表数学焦虑的5个条目;c 1~c 6分别代表掌握定向的6个条目;***p <0.001.图2 掌握定向与数学学习投入的中介模型以表现回避定向为自变量,建立数学焦虑在表现回避定向与数学学习投入之间的中介模型,结果如图3所示.模型的拟合指数为:χ2/d f =6.190,R M S E A =0.060,C F I =0.916,T L I =0.908,S R M R =0.055.结果表明表现回避定向对数学学习投入的直接作用不显著,而是通过数数学焦虑的完全中介作用对数13第4期 屠西茜,等:成就目标定向与中学生数学学习投入的关系 数学焦虑的中介作用23西南大学学报(自然科学版)h t t p://x b b j b.s w u.e d u.c n第43卷学学习投入产生间接影响.数学焦虑的中介效应为-0.227,间接效应对应的95%的B o o t s t r a p置信区间为[-0.320,-0.160].a1~a5分别代表数学焦虑的5个条目;d1~d3分别代表表现回避定向的3个条目;***p<0.001.图3表现回避定向与数学学习投入的中介模型3讨论3.1中学生数学学习投入、数学焦虑以及成就目标定向的现状本研究以中学生作为研究对象,对数学学习投入㊁数学焦虑以及成就目标定向的现状作了分析.描述性统计结果表明,对于数学学习投入,除认知投入以外,行为㊁情感和社会投入均高于理论中值3,属于中等偏上水平.说明现阶段中学生对于数学学习普遍能够保持积极的态度和情感,能积极参加各种数学学习任务,并与同学有较高水平的数学互动.值得注意的是,本研究发现中学生数学认知投入水平偏低.这可能是由于中学阶段数学难度比小学阶段明显增加,一部分学生适应困难,从而降低了数学认知投入.另外本研究发现学生的数学焦虑得分低于中值3,处于中等偏下水平.由于本次调查未针对毕业年级,可能这些学生还没有过重的升学压力,由此在数学学习过程中,并没有表现出过大的心理负担,从而导致数学焦虑.在成就目标定向方面,中学生的表现接近定向和掌握定向均处于中等偏上水平,而表现回避定向属于较低水平.这反映出在中学生数学学习过程中,大多数学生以掌握数学学习内容和表现出更高的数学能力水平为目标.另外,本研究结果表明数学情感和认知投入2个维度上的性别差异有统计学意义,男生得分显著高于女生,这可能由于男生和女生受到的社会期望不同造成的.一般而言男生普遍承担更高的家庭期许,为了提高自身的竞争力,男生往往会对数学学习投入更多的情感,从而采用更为深层次的学习策略.由此中学阶段数学教学可以使用差异教学,更加注重女生数学态度的培养,缩小男女生在数学上的学习投入差异.此外,本研究还发现4种学习投入年级差异有统计学意义.总的来说,初中学生普遍比高中学生拥有更高水平的数学学习投入.刘在花[20]的研究也发现随着年级升高,学生对学习的态度也会逐渐发生变化.从初中到高中,学生面临的数学学习压力日益增加.特别在高中阶段,学生的学习时间和学习强度都在不断提高,而这种外界压力在很大程度上会降低学生的内在学习动机,从而导致学习投入表现出下降的趋势.因此,对于高中学生,日常教学更应该给予学生一定的自主性,培养学生的数学学习效率而不是长时间的机械练习和高强度的学习.同时,本研究还发现数学学习投入城乡差异有统计学意义.总的来说,对于本研究调查样本而言,城市学生的数学学习投入水平普遍高于农村学生投入水平.这可能是由于城市学校的教学条件㊁师资水平和家长对数学学习的重视程度都要高于农村,从而使得城市学生在数学学习的投入程度上也相应地高于农村学生.3.2 成就目标定向与数学学习投入的关系本研究发现不同类型的成就目标定向与数学学习投入之间的关系不同.表现接近定向和掌握定向与数学学习投入均正相关有统计学意义.具体而言,中学生的表现接近及掌握定向越强,则在数学学习中会表现得更投入.当学生专注于掌握数学内容时,他们往往愿意更为深入地思考数学问题,愿意使用有效的数学学习和自我监管策略,自我调节产生更为积极的数学学习情感,也会更倾向于跟同学进行数学学习方面的交流和讨论,从而提升其数学学习投入水平.这也说明表现接近定向与使用认知策略有关,与消极情感存在负向关系,进而正向影响数学学习投入.这一结果也与已有的研究结果一致[21-22].不过倾向于持有表现接近定向的学生与倾向于持有掌握定向的学生在一定程度上存在区别.从本研究结果可以明显看出与表现接近定向相比,掌握定向能预测更高的数学学习投入水平.也就是当学生追求掌握定向时,他们的目标是真正学习或掌握数学任务,学生会主动参加多种类型的数学学习活动.相反,当学生追求表现接近定向时,目标是展示自身在进行数学任务的能力,避免在任务中表现出无能.当学生持有这样的学习目标时,他们的学习投入也就可能不如掌握定向那么深,但在一定程度上也会促使他们付出努力和精力来进行数学学习.此外,如果学生对他们超越他人的机会感到悲观,他们就可能会采取表现回避定向.也就是由于他们恐惧失败,就会进一步减少数学投入,由此来避免使自己看起来缺乏能力.3.3 数学焦虑在成就目标定向与数学学习投入之间的中介作用本研究通过结构方程模型探索数学焦虑在成就目标定向与中学生数学学习投入之间的中介作用.研究结果显示数学焦虑在表现接近定向㊁掌握定向以及表现回避定向与数学学习投入的关系之间均发挥显著的中介作用.若中学生拥有较强的掌握定向和表现接近定向,会在一定程度上减少学生的数学焦虑水平.相反,若中学生持有表现回避定向,则会增加学生的数学焦虑水平.而高水平的数学焦虑往往对学习过程产生负面影响,降低学生的数学学习投入水平.这与很多先前关于成就目标和学业焦虑的研究结论类似[23-24].这也可能由于趋于掌握定向和表现接近定向的学生注意力集中在掌握数学任务和表现自身的数学能力上,愿意为了实现个人目标付出努力.因此,在数学学习过程中会主动调整自己的数学学习策略,调节自身的负面情绪.而趋于表现回避定向的学生渴望获得良好的表现,想向他人展示自己的能力,过于关注外在的判断或排名,很容易受到外界的干扰,从而导致负面情感的产生.因此,对于数学焦虑水平较高的低数学学习投入的学生,如果仅仅对其数学焦虑水平进行干预,只通过减少其数学焦虑程度来提高数学学习投入可能不会有太大的效益.而将数学焦虑的干预措施与树立积极的成就目标定向相结合可能会取得更为优良的效果.总的来说,本研究结果证实了数学焦虑在成就目标定向对数学学习投入的影响中起着关键的作用.因此在实践中,理应更关注并对此问题进行干预,帮助学生建构积极的数学学习动机.同时要重视学生的数学学习过程而不是只关注数学学习成果及表现,激发学生的数学学习兴趣,培养学生的学习积极性和内在动机.此外,还要引导学生树立正确的数学成就目标,不要过多地关注学生之间的比较,而应把关注点放在个人的进步上,降低学生的数学焦虑,尽量减少数学学习非投入现象的产生.4 结 论1)中学生数学学习投入普遍处于中等偏高水平,且存在性别㊁年级及城乡差异.2)表现接近定向和掌握定向对于中学生的数学学习投入存在显著的正向预测作用,而表现回避定向33第4期 屠西茜,等:成就目标定向与中学生数学学习投入的关系 数学焦虑的中介作用43西南大学学报(自然科学版)h t t p://x b b j b.s w u.e d u.c n第43卷对中学生数学学习投入的预测作用无统计学意义.3)在成就目标对学习投入的预测作用中,数学焦虑起到中介作用.其中,在掌握定向和表现接近定向对于学习投入的影响中起正向中介作用,在表现回避定向对学习投入的影响中起负向中介作用.参考文献:[1]宋运明,宋乃庆.义务教育数学教材内容的螺旋式编写特点研究 以轴对称为例[J].西南师范大学学报(自然科学版),2020,45(10):129-134.[2] K L E M A M,C O N N E L L J P.R e l a t i o n s h i p s M a t t e r:L i n k i n g T e a c h e r S u p p o r t t o S t u d e n t E n g a g e m e n t a n d A c h i e v e m e n t[J].J o u r n a l o f S c h o o l H e a l t h,2004,74(7):262-273.[3] F R E D R I C K S J A,B L UM E N F E L D P C,P A R I S A H.S c h o o l E n g a g e m e n t:P o t e n t i a l o f t h e C o n c e p t,S t a t e o f t h e E v i-d e n c e[J].R e v i e w o f E d u c a t i o n a l R e s e a r c h,2004,74(1):59-109.[4] L I N N E N B R I N K-G A R C I A L,R O G A T T K,K O S K E Y K L K.A f f e c t a n d E n g a g e m e n t d u r i n g S m a l l G r o u p I n s t r u c t i o n[J].C o n t e m p o r a r y E d u c a t i o n a l P s y c h o l o g y,2011,36(1):13-24.[5] MA R T I N A J,WA Y J,B O B I S J,e t a l.E x p l o r i n 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1, Y A N G X i n -r o n g 21.S c h o o l o f M a t h e m a t i c s a n d S t a t i s t i c s ,S o u t h w e s t U n i v e r s i t y ,C h o n g q i n g 400715,C h i n a ;2.S c h o o l o f T e a c h e r E d u c a t i o n ,S o u t h w e s t U n i v e r s i t y ,C h o n g q i n g 400715,C h i n a A b s t r a c t :I n o r d e r t o s t u d y t h e r e l a t i o n s h i p be t w e e n a c h i e v e m e n t g o a l o r i e n t a t i o n a n d m i d d l e s c h o o l s t u d e n t s e n g a g e m e n t i n m a t h e m a t i c s l e a r n i n g a n d t o i n v e s t i g a t e t h e m e d i a t i n g ef f e c t o f m a t h e m a t i c s a n x i -e t y ,c l u s t e r s a m p l i ng w a s u s e d t o s e l e c t 1466m i d d l e s ch o o l s t u d e n t s t o c o n d u c t a q u e s ti o n n a i r e s u r v e yw i t h s t u d e n t s m a t h e m a t i c s e n g a g e m e n t s c a l e ,m a t h e m a t i c s a n x i e t y s c a l e a n d a c h i e v e m e n t g o a l s s c a l e .T h e r e s u l t s s h o w e d t h a t m i d d l e s c h o o l s t u d e n t s e n g a g e m e n t i n m a t h e m a t i c s l e a r n i n g i s ,g e n e r a l l y ,a t a m o d e r -a t e l y h i g h l e v e l ,a n d t h e r e a r e d i f f e r e n c e s i n g e n d e r ,g r a d e a n d r e g i o n ;t h a t b o t h p e r f o r m a n c e -a p p r o a c h g o a l a n d m a s t e r y g o a l c a n p o s i t i v e l y p r e d i c t m i d d l e s c h o o l s t u d e n t s e n g a ge m e n t i n m a t h e m a t i c s ,w h i l e p e rf o r m a n c e -a v o i d a n c eg o a l d o e s n o t s i g n i f i c a n t l y p r e d i c t m i d d l e s ch o o l s t u d e n t s e n g a ge m e n t i n m a t h e -m a t i c s ;a n d t h a t t h e m a s t e r y ,p e rf o r m a n c e -a p p r o a c h a n d p e r f o r m a n c e -a v o i d a n c eg o a l a l l a f f e c t m i d d l e s ch o o l s t u d e n t s e n g a g e m e n ti n m a t h e m a t i c s t h r o u g h t h e m e d i a t i n g e f f e c t o f m a t h e m a t i c s a n x i e t y.K e y wo r d s :a c h i e v e m e n t g o a l o r i e n t a t i o n ;m a t h e m a t i c s l e a r n i n g e n g a g e m e n t ;m a t h e m a t i c s a n x i e t y ;m e d i a -t i o n e f f e c t 责任编辑 崔玉洁 53第4期 屠西茜,等:成就目标定向与中学生数学学习投入的关系 数学焦虑的中介作用。

中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究作者：邱慧燕胡佳慧来源：《教育教学论坛》2018年第35期摘要：本文对364名中学生为样本的调查表明，中学生的学业倦怠与常模存在显著差异；中学生成就目标定向与学业情绪具有相关关系，学业倦怠和掌握目标定向、积极情绪呈显著负相关；中学生成就目标定向的各维度以及学业情绪中的消极低唤醒维度和积极情绪总分对中学生学业倦怠有显著的预测作用。

关键词：中学生；学业倦怠；成就目标定向；学业情绪中图分类号：G635.5 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）35-0064-02随着经济的飞速发展，教育也在迅速发展，但同时存在的教育问题也日益现代化，比如学业焦虑、学业拖延、学业倦怠等日益引起大家的重视。

持续的、高强度的学习，面对残酷的竞争，会使学生产生学业倦怠，成为中学生普遍存在的问题[1]。

学业倦怠对学生的身心影响极大，一旦产生学习倦怠，学生就会产生对学习的厌倦和沮丧，散漫对待学习，学习效率下降，甚至出现生理不适，影响到正常的学习生活，导致学习成绩不佳，影响学生的身心成长[2]。

国内学者近年来的研究表明，影响青少年学生的学习倦怠主要分为内外两种因素。

外在环境因素包括对学习失去控制力、学习负荷量大、学习回报过低等因素；内在因素有学习成绩、归因方式、应对方式等[3]，而成就目标定向作为学习动机是影响学习倦怠的重要因素，同时学业情绪始终伴随着学生活动，对学生的学习状态、学习动机和学业成就等都有着不可忽视的作用[4]。

一、研究方法1.对象。

采用随机取样，共抽取364名中学生进行调查，有效数据305份，有效率达83.8%。

其中，初一有142人，初二有85人，初三有78人；男生151人，女生154人。

2.调查工具。

（1）《青少年学习倦怠量表》[5]。

采用由吴艳和戴晓阳于2007年编制的《青少年学习倦怠量表》，包括身心耗损、学业疏离和低成就感3个维度，共有16个条目。

大学生成就目标定向与学习投入的关系：时间管理倾向的中介作用黄海雁;许国成;付莹【摘要】采用成就目标定向量表、青少年时间管理倾向量表和学习投入量表,对721名大学生进行调查,探讨大学生时间管理倾向在成就目标定向与学习投入之间的中介作用,同时考察受到学籍警告学生、普通学生和获奖学金学生在这三者上的得分是否有差异.结果发现:(1)在成就目标定向上,普通组与获奖学金组学生存在显著差异,而在时间管理倾向与学习投入上则差异不显著,但两组学生在这三者上的得分皆要显著高于受学籍警告组学生;(2)大学生掌握目标定向、成绩趋近目标定向与时间管理倾向和学习投入皆呈显著正相关,而成绩回避目标定向与学习投入呈显著负相关,与时间管理倾向则相关不显著;(3)时间管理倾向在成就目标定向与学习投入之间起完全中介作用,表明大学生的成就目标定向通过时间管理倾向间接影响其学习投入.【期刊名称】《心理学探新》【年(卷),期】2017(037)004【总页数】5页(P375-379)【关键词】大学生;成就目标定向;时间管理倾向;学习投入;中介作用【作者】黄海雁;许国成;付莹【作者单位】浙江理工大学心理系,杭州 310018;浙江理工大学党委学工部,杭州310018;浙江理工大学心理系,杭州 310018【正文语种】中文【中图分类】B848近年来在高校中因学业问题或其它种种不良行为问题等被学校处以学籍警告或退学的学生数量越来越多(杨帆，2015)。

对于教育工作者，如何能够有效地避免或减少这类学生群体的出现和继续增长成了他们亟待解决的问题(孙红丹，2013)。

因此进一步深入了解这类学生群体的学习状况和心理状态有助于指导他们更有效地应对这一问题。

学习投入作为衡量学生学习心理积极面的重要指标，在一定程度上反映出学生积极健康的心理状态(Ni & Wu，2011；方来坛，时勘，张风华，2008)。

它是指个体在学习时表现出充沛的精力和良好的心理韧性，是一种与学习活动相关的积极情感认知和学习状态(Schaufeli，Salanova，González-Romá，& Bakker，2002)。

成就目标取向量表及评分标准下列每个句子描述了你在学习下列每个句子描述了你可能在学习中中可能遇到的一些情况，请你判断句中的描述是否符合你的情况。

请选择1-5来表示你认为的符合程度，数字越大表示越符合。

１２ 3 4 5非常不符合有些不符合不能确定有些符合非常符合1 我学习的目标之一是学会的东西越多越好。

1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合2 对我来说，重要的是班上的其它同学认为我学习得很好。

1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合3 我的目标之一是让别人知道对我来说，功课很容易。

1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合4 我最喜欢的是能让我思考的课程。

1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合5 比其他对我来说，重要的是我的老师不要认为我在学习上人懂得少。

1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合6 我的目标之一是让别人知道我学习很好1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合7 我今年的目标之一是掌握许多新的技能。

1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合8 对我来说，重要的是不要在学习上显得很笨1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合9 对我来说，重要的是今年提高我的能力1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合10 我学习的目标之一是避免表现出我学习上有困难1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合11 对我来说，重要的是今年能学到许多新的知识1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合12 我希望搞好学习，以向我的家人、朋友、老师等显示我的能力1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合13 对我来说，重要的是深入理解课堂学习的内容1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合14 我的目标之一是表现得比班上其它同学更聪明1非常不符合 2有些不符合 3不能确定 4 有些符合 5非常符合15 我希望从课程中学到尽可能多的东西。

心理研究心理研究Psychological Research 2024,17(1):78-86通信作者:司继伟,男,教授,博士生导师。

Emial:*******************高中生成就目标定向与学业成绩的关系:以自我调节学习为中介孙文杰1郭凯玥2赵晓萌3张佳佳4雒瑞帆2司继伟2(1海阳市第四中学,烟台265100;2山东师范大学心理学院,济南250358;3青岛宁夏路第二小学,青岛266071;4高青县第一中学,淄博256300)摘要为考察高中生成就目标定向与学业成绩之间的关系及自我调节学习在其间的中介作用,采用问卷调查法,对1389名高一、高二学生进行测查,并对其学业成绩进行半年的追踪。

结果发现:(1)掌握接近和掌握回避目标对即时和延时的学业成绩具有显著的正向直接预测作用,成绩回避目标对即时和延时的学业成绩具有显著的负向直接预测作用;(2)成绩接近、掌握接近和掌握回避目标可通过自我调节学习间接正向预测即时和延时的学业成绩,而成绩回避目标可通过自我调节学习间接负向预测即时和延时的学业成绩。

研究表明,不同的成就目标定向对学业成绩的影响不同,自我调节学习在其间起到了重要的间接作用。

上述研究发现为高中生确立成就目标和提高自我调节学习能力,进而促进学业成绩提供了实证证据支持。

关键词成就目标定向;学业成绩;自我调节学习;高中生DOI 10.19988/ki.issn.2095-1159.2024.01.0091问题提出学业成绩不仅是衡量学生学习情况的重要指标,且与学生未来的社会适应能力、职业发展、学业幸福感等密切相关(Oliveira et al.,2017;Tuomi⁃nen et al.,2020)。

成就动机是影响学生学业成就的关键因素之一(Dweek,1986;Honicke et al.,2019;Lavrijsen et al.,2021;Meens et al.,2018),特别是随着年级的升高,个体自身动机因素对其学业的发展尤为重要(Wirthwein et al.,2013;Zimmerman,1989)。