德国行动导向型教学简介3

德国行动导向型教学方法简介概述二十世纪八十年代以来，世界范围内的市场结构发生着重大变化。

由于生产相对不足而长期存在卖方市场为买方市场所取代，市场竞争已经演变成为质量的竞争，劳动组织方式也发生了巨大的变革。

在产业界，传统的泰勒（Tay lor）劳动组织方式已向由于计算机的广泛应用而形成的、以精简化生产（Lean Production）和计算机集成制造体系（CIMS）为突出代表的后福特主义过渡。

多品种小批量生产的产品日益增多，新产品开发和产品结构更新换代的周期日益缩短。

这些变化，要求企业在采取保持和增强竞争力的措施时，必须能够对不断快速变化的技术、劳动方式和工作任务做出及时的反应。

在劳动界，靠熟练动作创造价值的劳动越来越多地被机械所替代，监测和维修等复杂工作岗位和以心智技能为主的劳动越来越多。

现代职业劳动出现了三大跨越，即由体力劳动向脑力劳动，由动作技能向心智技能和由蓝领劳动者向白领劳动者的跨越。

这就要求劳动者掌握从传统意义上来看属于不同岗位、甚至多种职业的技能和知识。

这一点对强调“过程”的服务性行业，如销售经营、旅游饭店等更为突出。

各个级别职工的工作任务、职权范围等均有逐步复杂和扩大的趋势。

这种改变了的劳动组织方式和工作任务对企业职工的能力要求也有了明显的提高，如要求职工在工作中具有一定程度的安排计划、判断决策，分析复杂系统的能力以及不断学习新技术的积极性和相互合作的品质等。

现代社会是一个信息密集的社会，教育者很难把全部“存储”的信息通过一次性的学校教育全部传授给受教育者；受教育者也不可能在一次性的教育培训中获得从事本职业所需的全部“存储”，不可能指望一次性学习所掌握的知识技能能受用终身。

掌握不断开发自身潜能和适应劳动力市场变化的能力是教育的重要目标。

实现特定的目标需要特定的手段，依靠传统的教学方法不能满足现代职业教育对职业能力培养的要求。

因此，近二十年来，许多国家根据各自的情况和不同的需求，创造并系统开发了一些适应社会，技术和生产发展要求的新的职业教育教学法或教学模式：如模块式培训和国际劳工组织的MES。

北美和澳大利亚的以能力为基础的教育（CBE）。

特别是：德国以培养关键能力为核心的行为引导型教学法。

使职业教育进入了一种新的概念与模式下运作，效果极佳。

至此，这些新的教学方法和模式由于它们建立在现代职业教育学的科学基础之上，因此具有很多的共性，主要表现为：行为引导型教学法特别强调的是关键能力的培养，所谓关键能力（Schlusselgualifi Kation）是指从事任何职业都需要的，适应不断变换，飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。

关键能力指专业能力以外的能力，即与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接联系，或者说超出某一具体职业技能和知识范畴的能力。

它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。

它强调的是：当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。

由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的专门的知识和技能对新的职业不再适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。

这种对从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业的能力。

由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所称为关键能力。

由于现代社会对劳动者的职业能力要求越来越高，也越来越多，所以对关键能力的描述方案也很多。

行为引导型教学法包括图示思维（大脑风暴）、卡片展示、案例教学法、角度扮演、项目法、引导课文法、模拟教学法等，以下作一一简介。

大脑风暴法一、“大脑风暴”教学法的概念和特点“大脑风暴”是英文Brain-Storming的汉译。

“大脑风暴”教学法是教师引导学生就某一课题，自由地发表意见，在发表意见时，教师不对其正确性或准确性进行任何评价的方法。

它是一种能够在最短的时间里，获得最多的思想和观点的工作方法。

被广泛应用于教学、企业管理和科研工作中。

在职业教育教学实践中，教师和学生可通过“大脑风暴”法，讨论和收集解决实际问题的意见的建议（总称为建议集合）。

通过集体讨论，集思广益，促使学生对某一教学课题产生自己的意见，通过同学之间的相互激励引起连锁反应，从而获得大量的构想，经过组合和改进，达到创造性解决问题的目的。

采用“大脑风暴”教学法时，要求所有的学生都积极参与到创造性思想的过程中。

学生不需要为自己的观点陈述原因，其他学生也没有必要立刻对某个学生的观点加以评价、进行讨论或提出批评。

一般情况下，应该鼓励同学提出一些乍一看似乎很唐突的想法，因为这极有可能引发出“智慧的火花”。

所有意见均放在最后统一进行整理和评判。

“大脑风暴”法与俗话中说的“诸葛亮会”类似。

“大脑风暴”教学应在一个开放、轻松的环境中进行，时间很短。

可将其插入到任何一个教学单元或工作过程中。

但是，对各种意见的评价和整理需要花费较多的时间。

二、职业教育中采用“大脑风暴”教学法的意义在职业教学实践中，人们常常把教学的重点放在传授理论知识和职业技能上，而很少或根本没有考虑到培养学生把合理的幻想、想像与现实相结合的能力以及发散思维的能力。

这在很大程度上束缚了学生创造能力的发展，是造成学生高分低能，实践能力低下的重要原因。

“大脑风暴”法通过促进学生创造能力的发展，可以在一定程度上弥补以往教学在这方面的不足。

在实践教学中，“大脑风暴”法适用于解决没有固定答案的、或者没有标准答案的问题，如商品营销中的买卖纠纷、导购、广告设计、加工专业的工作程序设计教学等。

三、“大脑风暴”教学法的实施1、起始阶段。

教师解释“大脑风暴”法的运作方法，说明要解决的问题，鼓励学生进行创造性思维，并引导学生进入论题。

2、意见产生阶段。

学生即兴表达各自的想法、建议，教师应避免对学生的想法和建议立刻发表评论，也应阻止学生对其他同学的意见立刻发表评论。

教师应尽可能地调动学生思考的积极性，鼓励求异、创新，可采用卡片填写关键词，并上墙展示，效果更佳。

3、总结评价阶段。

师生共同总结、分析实施或采纳每一条意见的可能性，并对其进行总结和归纳。

经验表明，由“大脑风暴”产生的建议约有5~10%是可行的。

当学生人数多于6人时，可把建议集合分成几部分进行分组讨论。

张贴板教学法（卡片展示法）一、张贴板教学法的概念张贴板是英文Pinwand的汉译，原指可以用特制的大头针，随意钉挂写有文字或图表的纸片的硬泡沫塑料板。

张贴板教学法，是在张贴板面上，别上由学生或教师填写的有关讨论或教学内容的卡通纸片，通过添加、移动、拿掉或更换卡通纸片进行讨论，得出结论的研讨班教学方法。

由于张贴板教学法的结果总是一张张挂满各种卡通纸片的张贴板，因此也称为Metapilan法，有人直译作大计划法。

采用张贴板教学法的主要工具有：（1）张贴板。

可用硬泡沫塑料、硬纸板等制成，一般高度为1—1.5米，宽度为1—2米。

张贴板可固定在墙壁上，也可以安置在专门的支架上。

（2）盖纸。

即面积与张帖板等大的书写用纸，必要时可以在上面书写、画图、制表或粘贴。

（3）书写卡片，可采用多种颜色和形状，如长方形、圆形、椭圆形甚至云彩和箭头形状等。

（4）大头针。

头比常用的要大些，以便于插上和拔下。

（5）其他。

如记号笔和剪刀等。

二、张贴板教学法的适用场合及特点张贴板法主要适用于以学生为中心的教学方式中，用于以下教学目标：（1）制定工作计划；（2）收集解决问题的建议（参见“大脑风暴”法）；（3）讨论和做出决定；（4）收集和界定问题；（5）征询意见。

张贴板教学法的突出优点是，可以最大限度的调动所有学生的学习积极性，有效克服谈话法不能记录交谈信息和传统的黑板上文字内容难以更改、归类和加工整理的缺点，在较短的时间里获得最多的信息。

张贴板上的内容既有讨论的过程，又有讨论的结果；既是学生集思广益和系统思维的过程，又是教师教学活动的结果。

因此，张贴板法几乎是现代职业教育的各种教学方法如“大脑风暴”法等必需的工具。

张贴板教学法的缺点是占用时间较多，而且只能用在较小的班组中，学生人数一般不超过15个。

三、张贴板教学法的实施采用张贴板教学的程序为：1、教师准备。

包括本教学单元的题目、教学目标、各个教学过程的阶段划分等。

2、开题。

常采用谈话或讨论方式。

教师提出要讨论或解决的课题，并将题目写在盖纸、云彩形或特殊的卡片上，用大头针别在张贴板上。

3、收集意见。

学生把自己的意见以关键词的形式写在卡片上，并由教师、学生自己或某个学生代表别在张贴板上。

一般一张卡片只能写一种意见，允许每个学生写多张卡片。

4、加工整理。

师生共同通过添加、移动、取消、分组和归类等方法，将卡片进行整理合并，进行系统化处理，得出必要的结论。

5、总结。

教师总结讨论结果。

必要时，可用各种颜色的连线、箭头、边框等符号画写在盖纸上。

学生记录最终结果。

原则上讲，教师应当在教学过程中尽量节制自己的主动行为，而只是通过富有艺术性的提问或介绍，促使学生积极主动地去思考、讨论和表达自己的意见。

采用张贴板教学法的目的，是要获得一个所希望的、能够代表大多数同学意见的结果。

因此，在教学结束时，应该使所有的学生都认同张贴板上的结果。

应当注意保持卡片的匿名性，不要随便扔掉任何一张卡片或批判一个同学的意见。

必要时，可暂不处理一些关系不大的意见或在一些卡片上打个问号。

采用张贴板教学法，可同时利用投影仪等多种教学媒体。

案例教学法一、什么是案例教学法案例教学法（Case methods of teaching）最先运用于法学界和医学界，其后运用于管理学界，在教育学界特别是师资培训中得到运用是20世纪70年代以后的事情，后被引人德国职业教育界。

从广义上讲，案例教学法可界定为通过一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。

在一定意义上它是与讲授法相对立的。

哈佛工商学院曾将案例教学法界定为：一种教师与学生直接参与，共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。

这些案例常以书面的形式展示出来，它来源于实际的工商管理情景，学生在自行阅读、研究、讨论的基础上，通过教师的引导进行全班讨论。

因此，案例教学法既包括了一种特殊的教学材料，同时也包括了运用这些材料的特殊技巧。

就此来说，与其他教学法不同，案例教学法不仅只是一种教学技能、技巧，或者说一系列教学步骤的运用，而且在这其中，方法所依赖的内容——教学材料，也需有所区别，它有着独物的来源、性质、内容编排体系。

此外，这种方法不单单指向于教，而且也涵盖学在内，要求教师与学生都要有相当大的行为变化。

也可以说，在案例教学中，教师与学生承担着更多的教与学的责任，要求有更多的投人和参与。

就教师来讲，他有责任去选择和组织要讨论的材料，要从大量的资料中选择出适当的案例，并且，如果手头没有现成的可以覆盖所教内容的案例的话，他还要自己动手撰写这些案例，并以一定的程序把它呈现出来。