4第四章 学习的迁移保持和遗忘

第四章学习的迁移、保持和遗忘第一节学习的迁移学生对其学得的东西，不仅能重复、应用或表现，而且能举一反三，触类旁通，推广类化。

这种现象就是学习迁移。

学习迁移问题是学校教育心理学中一个重要的研究领域，历来为人们所重视。

研究和掌握学习迁移的实质，揭示其规律，对教材的选择、编排，对教育教学过程的合理组织与教学方法的选择等都有十分重要的意义。

正是在这个意义上，我们提倡“为迁移而教，为迁移而学”。

一、什么是学习迁移迁移一词最初来源于桑代克。

他把迁移定义为先前的学习对后继学习的影响。

现在人们已经认识到这种理解的局限性，而认为迁移是一种学习对另—种学习的影响。

这种影响可以表现在知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度的相互影响方面。

学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面。

例如，学习加法与学习乘法之间的相互影响，学习汉语与学习英语之间的相互影响，这主要是知识学习的迁移；骑自行车和驾驶摩托车两种技能间的相互影响，主要是技能之间的迁移，等等。

与知识和技能的迁移相比，学习态度的迁移易被忽视。

其实，这同样是普遍而重要的迁移表现形式。

早在50年代，布鲁纳就曾指出教师对数学学习的态度迁移到学生，是中小学数学教学质量低下的重要原因。

同样，对学校和教师的不利态度可以从家庭直接迁移到学校；反之，用“铁腕”管理课堂而且常常谩骂和侮辱学生的教师，势必引起学生的不安全感和自卑感，同时还会引起对作为权威的教师的反抗，这些在学校形成的态度又会迁移到社会，最终影响到学生的人际关系甚至可能导致形成某种“反社会”的倾向。

当然，最为常见的学习态度迁移还是发生在不同活动和不同学科之间。

例如，喜欢学习数学，常导致对物理的兴趣，平时喜欢饲养小动物，进而热爱动物课的学习，等等。

学习方法的迁移主要表现在从事某种学习时所用的方法，一经养成习惯，以后此种方法也可应用于其它的学习。

例如，学生采用试图回忆的方法去记忆中国散文，以后也能采用同样的方法，去背诵英文或记忆数学公式；学习数学的方法影响了学习物理的方法等。

虽然在学校教育教学过程中，对知识和技能的研究成果较多，应用较为普遍，对学习态度、学习方式迁移的研究较少，但是我们应注意在学习的不同方面都可能存在着相互影响的现象，研究和掌握它们的一般规律和不同特点都很重要。

二、学习迁移的种类根据学习迁移的性质、方向以及学习材料的特点，可以对学习迁移进行不同的分类。

分析不同类别学习迁移的特点、表现和作用。

有助于我们在教育教学工作中，促使或避免它们的发生，以提高学习的效率。

(一)正迁移和负迁移根据是迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移。

一种学习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之间相互促进。

例如，学习数学有利于学习物理，物理学习又促进数学知识、技能、态度和方法和形成、巩固和发展，这是不同学习科目问的迁移。

相反，一种学习对另—种学习产生消极的影响叫负迁移，也就是两种学习之间相互干扰。

例如，已学的汉语拼音常干扰英语字母的读音，已掌握的汉语语法也易干扰英语语法的学习，以致阻碍了英语发音和语法的正确掌握，这是新旧观念间相互混淆和干扰的现象一般来说，负迁移是暂时性的，经过有目的的练习可以消除。

教学的重要任务之一就是促使学生之间的正迁移，避免或消除相互干扰。

以上在记忆领域的心理学研究中，正迁移又叫做前摄易化或倒摄易化，负迁移又叫做前摄抑制或倒摄抑制。

（二）顺向迁移和逆向迁移根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移和逆向迁移。

先前的学习对后继学习的影响是顺向迁移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。

不论是顺向还是逆向迁移，称有正负之分。

例如，在学习中国历史中形成的正确的或错误的态度和方法，可能促进或干扰后来学习世界历史的过程；而后来学习世界历史的过程，也可能强化或削弱原先在学习中国历史过程中形成的态度和方法。

（三）垂直迁移和水平迁移根据前后学习的难度差异，可以以把迁移分为垂直迁移和水平迁移两类。

难易不同的两种学习之间的相互影响，叫垂直迁移。

垂直迁移又分为由下而上的迁移和由上而下的迁移。

由下而上的迁移即较简单学习对较复杂学习的影响，如先学习例证，再经归纳而帮助形成概念或原理。

这类迁移类似奥苏贝尔所称的上位学习。

由上而下的迁移也叫原则迁移，指较复杂的学习对较简单学习的影响，也就是经由原则的演绎、推广和应用，而确认某特殊事例隶属于该原则之内。

例如，先学习某一概念或原则，再利用它们促进例证的学习，类似奥苏贝尔说的下位学习。

难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移。

因为两种学习均属同一难易层次，所以其影响作水平方向进行。

人们常说的“举一反三”、“触类旁通”就是一种水平迁移。

水平迁移经常发生于同一学科、同一难度各部门内容的学习或同一难度的不同学科的学习之中。

在学校教学中，曾有过把史地或理化联名合科教学的实践。

这就是促成水平迁移的一种尝试或努力。

关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是由加涅提出的(Gange，R．M，1965)。

根据他的这种主张，加涅(1970)提出学习层次具有序列性，因此他主张在课堂教学中应进行课题分析，将复杂的课题与单纯的下位观念相区别，也就是将复杂的课题按序列划分成单纯的因素，从比较复杂的活动中清楚地识别和确认哪些是先行下位课题(前提条件)。

当然，要在所有学科中进行这样的课题分析是不可能的，往往只能在数学和自然科学等已确立了明确的累积理论体系的学科中进行。

三、学习迁移的简单测量在教育教学过程中，学校管理人员、教师和教研人员常需了解学生学习后推广应用的效果、科目、不同时间及学生学习相互影响的特点和状况。

为了科学地研究学习迁移的效果，准确地确定迁移的作用程序，以求改进，需要对学习迁移进行测量。

学习迁移测量的方法有多种，表4—1列出的是一种较为简单的迁移测量设计模式。

表中X表示进行过学习或测验活动。

O表示未进行过学习或测验活动。

实验组和控制组在分组时必须满足等组化的要求。

如果两组均测验课题B，其成绩有显著差异，这种差异可归因于先前学习A对后期学习的B的影响。

两组成绩差异量越大，迁移也就越大。

若实验组的成绩高于控制组，是正迁移。

反之，为负迁移。

上面讲的是顺向迁移的测量。

若要测量逆向迁移，可以让两组先学习课题A，然后实验组学习课题B，控制组不学习或从事与课题B无关的活动以防止被试复习。

最后两组均测验课题A。

如果两组成绩出现了显著差异，这一差异可归因于后继学习对先前学习的影响。

在上述简单设计模式的基础上，可以发展许多变式。

例如两组均可以学习课题A，但学习方法不同。

如果两组成绩出现了显著差异，可以推论：一种方法比另一种方法导致更大的迁移，等等。

如格思里(J．T．Gl.Guthrie，1967)比较发现法、指导法与指导发现法的迁移效果的实验，就体现了这种设计思想。

在格思里的实验中，被试的学习任务相同：把打乱的字母组合，如将Lospeg，hitf，dortifiem等等重新排列组成词。

某些字母组合可以按某一规则排成词，如上述四个字母组合可按交换第一与最后一个字母的位置的规则组成词。

被试分成四个等组，采用指导法的一组叫规则一例子组。

在实验中，先让该组被试知道整理各组打乱字母的规则，然后让他们练习按学到的规定来整理各组打乱的字母组合，当他们连续8次成功地把各组打乱的字母重新组合成词时，就算完成了学习任务。

采用发观法的一组称为例子组。

他们同指导组不同，实验中未告诉他们整理词的规则，要靠他们自己的尝试去发现这些规则。

当他们连续成功地排出8个词时，就假定他们已经发现了这些规则。

第三组采用指导发现法，称为例子一规则组。

当他们连续成功地排出8个词以后，被告之规则，其他条件与例子组相同。

第四组为控制组，未进行任何学习或训练。

学习之后，用三个测验课题对各组进行测量。

测验课题A为已学过的规则的—些新例子；测验课题B为类似于学过的规则的一个新规则的一些例子；测验课题C为完全新的规则的—些新例子。

每个测验课题包括10组打乱的字母(例子)。

每次呈现1组字母，这10组字母能按1条规则整理成词。

实验结果见下表。

表4-2格思里的实验结果注：括号内的各组成绩没有显著差异。

从表中结果可见，发现组和指导发现组在学习时虽不及指导组快，但在解决新的与原先学过的规则完全不同或有较大不同的任务中，成绩较好。

这种成绩的差异可归因于学习方法的不同。

据此，实验者认为，发现规则的经验可以迁移。

四、学习迁移现象的理论解释为什么一种学习能影响另一种学习?这是人们早已思考而难得其解的问题。

影响较大的传统理论主要有以下几种：(一)形式训练说学习迁移现象早已为人们所知。

如我国古人就知学习可以“举一反三”、“触类旁通”。

孔子说：“举一隅不以三隅反，则不复也”。

他要求自己的学生能“由此以知彼”。

从心理学观点讲，“举—反三”和“触类旁通”都是指先前的学习对以后的学习的促进，所以都是学习的迁移现象。

但是，对于学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说。

形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。

形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。

官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。

“心的各种成分(官能)是各自分了于的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用思维官能从事思维活动。

各种官能可能像肌肉一样，通过练习增强力量(能力)。

”这些能力在各种活动中都能发挥效用，如记忆官能增强后，可更好地学会和记住各种东西。

不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，—种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。

可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。

形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的重要目标。

它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。

它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。

于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，就被视为训练“心”的最好材料。

在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类、学会想象、记忆、推理、判断，甚至于创造。

有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。

反之，学生们如果仅记住一些具体事实，其实用价值便十分有限。

形式训练说在欧洲和北美盛行了约二百年，至今，这一理论在国外和在我国仍有一定影响。

但是，心的各种官能能否分别加以训练，使之提高能力，从而自动迁移到一切活动中去呢?教学的主要目标能否训练心的各种官能呢?形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并没拿出经得起科学检验的证据。

(二)共同要素论桑代克(Thorndike)在1913年以实验驳斥了形式训练说的谬误，并从其实验归纳出共同要素说以解释正迁移作用的原因。