第二节常见的教学组织形式

常见的教学组织形式包括以下几种：1. 全班教学（班级授课制）：这是最传统的教学形式，教师在课堂上对整个班级的学生进行统一教学。

这种形式适用于传授基础知识和技能，便于教师管理和监控学生的学习进度。

2. 小组教学：学生被分成小组，每个小组在教师的指导下进行学习。

这种形式有助于促进学生之间的合作与交流，提高学生的参与度和学习动力。

3. 个别教学：教师针对个别学生的需求和能力进行教学，这种形式能够更好地满足学生的个性化学习需求，但通常需要较高的教师资源。

4. 导生制（贝尔-兰开斯特制）：在这种形式中，教师首先教授一些成绩较好的学生，然后由这些学生（导生）去教授其他学生。

这种方法在一定程度上可以提高教学效率，但可能影响教学质量。

5. 分组教学：根据学生的学习能力、兴趣或学习进度将学生分组，每个小组学习相同的课程内容，但学习年限或进度可能不同。

这种形式有助于因材施教，但可能会给学生带来心理压力。

6. 温内特卡制和道尔顿制：这两种形式都强调学生的自主学习，学生根据自己的学习计划和进度进行学习，教师主要负责指导和答疑。

这些方法在20世纪初曾受到重视，但后来因为对学生主动性估计过高而逐渐减少。

7. 混合式教学（Blended Learning）：结合线上和线下教学，学生可以在线上自主学习，同时在课堂上进行讨论、实践和深入学习。

这种形式适应了信息技术的发展，提供了更加灵活和个性化的学习体验。

8. 翻转课堂（Flipped Classroom）：学生在课前通过视频、阅读材料等自主学习新知识，课堂时间则用于讨论、解决问题和深入理解。

这种形式强调学生的主动参与和批判性思维。

这些教学组织形式各有特点和适用场景，教育者可以根据教学目标、学生特点和资源条件选择合适的教学形式，或者将多种形式结合起来，以提高教学效果。

第二节教学组织教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架。

对教学组织，可从宏观和微观两个层面来理解：宏观层面的教学组织是教师与学生从事教学活动的一般化的、比较稳定的外部组织形式或框架，可区分为班级授课组织和个别化教学组织两类基本教学组织形式；微观层面的教学组织即比较灵活的具体的教学过程的组织，可区分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。

一、班级授课组织班级授课组织是在文艺复兴之后教育开始走向大众化的历史前提下逐步确立起来的。

在教育史上，最先采用这种教学组织形式的是15世纪末德国的一些人文主义学校。

然而最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。

夸美纽斯最早为班级授课组织提供了理论依据。

他在《大教学论》中指出：“这种教育将不是吃力的，而是非常轻松的。

课堂教学每天只有四小时，一个先生可以同时教几百个学生，而所受的辛苦则比现在教一个学生少十倍。

”他倡导“节约时间和精力”、“大量生产”的教学方式——班级教学组织，提出了依据年龄分班、各学年分别设置不同学科的方案。

他倡导班级教学组织的再一个理由是，学生在集体中受教可以相互激励，便于提高教学效果。

他曾这样说道：“青年人最好还是一同在大的班级里面受到教导，因为把一个学生作为另一个学生的榜样与刺激，是可以产生更好的结果与更多的快乐的。

”尽管夸美纽斯早在17世纪上半叶就在理论上确立了班级授课组织，但当时还不具备推广这种教学组织形式的历史条件。

资本主义制度确立以后，科学技术和生产力迅猛发展，18世纪末至19世纪中叶，欧洲爆发了产业革命，随后，大工业在西方世界进一步发展，这就产生了在广大民众中普及科学技术知识的社会需要。

与此同时，在启蒙思想的影响下，社会民主化的历程开始了，18世纪的民主革命以及伴随而来的民族主义运动，唤醒了民众的民主意识，教育被要求从少数特权阶级手中解放出来，向国民大众开放，从而开始了教育民主化的历史进程。

在这种历史背景下，从19世纪后半叶开始，以德国为先锋，几乎所有的欧美先进国家都确立了旨在为国民大众服务的国民教育制度，这种国民教育制度使班级授课组织得以普及。

课程与教学论学习要求《课程与教学论》学习要求第一章概论第一节什么是课程与教学论课程与教学论即课程论和教学论的合称，是研究课程与教学的一般原理、价值和策略问题的学科。

(识记)) 一、课程与教学的研究对象和任务(理解(一)课程与教学论的研究对象是课程问题和教学问题。

(二)课程与教学论研究的问题包括事实问题，价值问题和技术(策略)问题(三)课程与教学论的研究任务是揭示规律，确立价值，优化技术。

二、课程与教学论的历史演进(了解)(一)古代的课程与教学思想1、中国(1)春秋战国时期——先秦儒家的课程与教学思想，是人类教育思想史的一笔宝贵财富。

《礼记?学记》是我国和世界上最早的教育学专著，该书对先秦时期儒家的教育经验和教育思想进行了系统总结。

(2)汉武尊儒之后——我国汉代至清末二千余年间的课程与教学思想，呈现了儒家一枝独秀的局面。

2、西方(1)古希腊教育——雅典文雅教育、斯巴达军事教育(2)古罗马时期教育家昆体良撰写了西方第一本专门的教育学著作《雄辩术原理》，较全面地总结了演说家培养的教学原则和方法。

(3)公元4-14世纪，欧洲进入漫长的中世纪(4)14-17世纪，文艺复兴运动(二)教学论学科的形成(17-19世纪之间)1、形成标志:捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

2、成熟标志:德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》(1860)一书，是教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。

3、学科形成阶段，教学论研究的基本特征(三)学科的分化与多样化20世纪以来，教学论的发展进入分化和多样化的轨道。

1.各种教学流派的兴起和竞争2、课程论的独立与大发展在相当长的时期内，课程是作为教学论的一个基本问题来研究的。

20世纪初，课程演变为一个独立研究领域，课程论应运而生。

(1)1918年，博比特出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

(2)1934—1942年，“八年研究”推动了美国课程论的发展。

第二节教学组织形式的历史演变学习完本节后，回答以下问题:1、常见的三种基本教学组织形式有哪些？其各自的特点如何？答：（一）个别教学。

这是最为古老的一种教学组织形式其典型形态是私塾教育其根本特征是“一对一(或几）”个性化，能够充分实现对学生的因材施教，充分照顾到学生间的个别差异是其根本特征。

(二）班级授课制。

这是现代教学活动的基本组织形式，是当代教学组织形式变革的对象与焦点,其根本特征是“一对多”即一名教师在课堂内同时对多名学生进行施教。

(三）复式教学与现场教学.1、复式教学。

特点:直接教学和学生自学或做作业交替进行。

由于学科头绪多讲课时间少，教学任务重,因而备课时对教学过程的组织教学时间的分配和教学秩序的处理等，有更复杂的要求。

2、现场教学.特点:利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识，使教学丰富多彩。

丰富学生的情感世界,提高学生解决实际问题的能力.2、试对我国历史上的一种教学组织形式作以简评，分析其优缺点及历史意义。

答：书院是我国君主专制社会特有的一种教育机构。

其突出特点是：教育教学与学术研究紧密结合，重视读书自学，强调论辩问难。

书院教学的重要组织形式就是“讲会",亦称“会井”制度。

书院的“讲会"制度产生于南宋，大盛于明中叶，一直延续到清初.南宋淳熙二年，1715年，吕祖谦在江西信州主持“鹅湖之会”朱熹和陆九渊等讲论为学之道,争辩甚烈，首开“讲会”之先河。

朱熹兴复白鹿洞书院之后，遂将不同学派的论争方式运用于书院的教学之中，于淳熙八年特邀陆九渊至白鹿洞书院讲学。

不久，又有吕祖谦参加杨简等人的讲会，黄震参加杜洲的讲会,书院的“讲会”制度初步形成。

明朝中叶,由于王守仁、湛若水等人及其门人的倡导，书院“讲会”大盛成为书院教学的主要组织形式。

不同学派各标其宗旨,各讲其主张,书院林立，“讲会"并兴。

这时的“讲会"逐渐把书院的讲学扩展成地区性的学术活动.清初不少书院仍保存了明代书院“讲会”制度制度的遗风，并且又有进一步发展“讲会”有明确的宗旨、严密的组织、详慎的规约、固定的会期和隆重的仪式。