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【最新整理，下载后即可编辑】教育社会学第一章教育社会学的学科性质1.教育社会学：就是运用系统社会理论对教育社会的特点、结构、各因素之间的关系以及某一时期突出的社会问题进行研究，以探究其基本原理和规律，为教育社会的科学发展提供理论指导的一门科学.2.教育社会学的产生与发展：经历了萌芽时期（十九世纪末到二十世纪初），学科化时期（二十世纪初到二十世纪中叶），学科体系化时期（新兴的教育社会学建立时期，二十世纪中叶以后）3.教育社会学的现状和发展趋势：A 20世纪60年代“教育爆炸”b 学校教育的急剧扩充，引发教育危机和学校危机（教育、教师和学生的质量下降，教育设施和教育经费减少，学生对学校课程的不满和厌恶）c 教育危机出现的原因：教育过分追随社会发生抗议教育过分脱离社会的运动d 20世纪70年代至今，教育社会学研究的两个显著特点：实证性，解释性e 教育社会学今后发展趋势：（1）注重理论与实践相结合，政策性（2）国际间的教育社会学研究方向的比较研究加强，加强比较教育学科之间的合作（3）理论基础不断扩宽（4）全方位的研究4我国教育社会学的发展概况：A 自五十年代后教育社会学研究中断三十年：相对落后状态B 1979年恢复教育社会学理论研究C 目前我国教育社会学研究取得初步发展*d 未来发展方向：我国教育社会学的建设除了引进消化和吸收国外的经验，更需要联系我国的教育实际，开展广泛的教育调查和实验研究，努力建设具有中国特色符合中国实际特点的教育社会学理论体系，并赶上世界研究水平4.教育社会学的研究范围：宏观方面---1教育制度与社会制度的关系2文化与教育的问题微观方面--1-研究学校体系内部的各种关系2 研究人与社会的各种关系5 教育社会学研究方法：p25历史比较法，实验法，资料分析法，社会调查法：普查法，抽样调查法，个案法，典型调查法6学习教育社会学的意义：a使人们从社会的角度正确认识和研究教育问题b为正确的教育决策提供有力的教导c有利于教育工作者和研究者树立明确的学科意识7现代西方教育社会学流派：p29a结构功能主义：（1）强调社会各部门之间协调的关系、内聚力，团结合作，相关性以及共同的规范和价值标准，强调制度和角色的功能发挥，以及各部门对社会整体功能的积极作用。
教育社会学》课程教案教育社会学》是教育管理科学体系中的一门基础理论学科，旨在通过本门课程的研究，使学生对教育社会学的产和发展、学科性质、研究范围及其发展动态有个系统的了解。
本课程教学基本要求是使学生能够运用所学相关知识分析、研究和解释常见的教育社会现象，具备一定的解决实际问题的能力。
在教学过程中，建议采用主动、探究、合作的教学方法，以学生自主研究、教师精讲辅导、问题探究、合作互助的方式进行教学活动，力求在教学中启发引导、生动活泼。
同时，注重应用性，在整个教学过程中要坚持实事求是的科学态度和理论联系实际的学风，既要结合社会学的理论和实践进行教学，也要从学生的生活、工作实际出发，引导学生运用相关理论分析自己身边的问题，总结实践中的经验和教训，尽量高标准、严要求，使学生掌握社会心理学的基本理论。
在传授科学知识的同时，要注意科学立场、观点和方法的培养，加强教学的教育性，要指导学生阅读有关的教学参考资料，以开阔视野。
面授环节可以精选与工作要求相一致以及与课程考试相关的内容重点讲授，以提高教学效果。
2.小组研究是一种有效的教学方法，可以设计8-10个主题，让学生分组讨论，通过交流掌握重点、难点的理论和实践问题。
3.课外作业研究是培养学生自主研究能力的重要途径，根据省电大作业要求，学生可以在作业研究中掌握和理解课程理论知识。
4.个别化研究是针对学生个体差异的一种教学方式，包括阅读文字材料、上网浏览、参加BBS讨论、用电子邮件和电话咨询等方式与教师交流，这些记录也是考核学生个别化研究的依据。
六、课程考核本课程总成绩由期末考试成绩和平时作业两部分构成。
考试成绩占70%，平时作业成绩占20%，其中小组活动成绩占8%。
省电大自主命题和布置作业，共四次，每次占3%。
同时各地电大要根据教学大纲要求安排小组活动，做好记录工作，并评定成绩。
第一讲教育社会学的学科论与教育行为论本章重点是根据省电大历年考试复要求，掌握以下内容：1.认识教育社会学的研究对象，了解当前教育社会学研究主题。
（吴康宁）教育社会学期末复习讲义第一篇：(吴康宁)教育社会学期末复习讲义教育社会学教学目标与任务：通过本课程的教学，使学生掌握教育社会学的基本知识和基本理论，启发学生对教育现象、教育问题进行社会学思考，提高学生对教育与社会问题进行社会学分析的能力。
课程教学的基本要求：要求学生系统学习教育社会学理论知识，掌握教育社会学分析方法，学会以社会学的视角观察教育现象、研究、分析和解决教育问题。
主要内容：教育社会学学科论；教育的社会背景；教育自身的社会系统；教育的社会功能（自学）第一章教育社会学的学科要素（3分）一、教育社会学研究对象一、研究对象诸说1、社会化过程说佩恩：教育社会学是描述与解释个人如何透过社会关系以获得并组织经验的一门科学。
（1928）（美国教育社会学之父）布朗：教育社会学研究整个文化环境对个人影响的过程，个人经由此种过程获得并组织其经验。
（1947）雷通群：教育社会学“研究个人在团体中如何生活，尤其要研究个人在团体中得到何种教训及团体生活上所需何种教育”。
（1931）法国社会学家涂尔干的“社会化说”教育观：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响”。
“可以得出这样的结论：教育在于使年轻一代系统地社会化”个人所持有的教育观往往影响着其对于教育社会学研究对象的确定。
2、相互关系说（1）教育制度与社会相互关系说（2）教育活动（过程）与社会相互关系说（3）教育与社会相互关系说二、研究对象界定（一）问题：对象的泛化（如：个体社会化不仅仅是教育问题）对象的窄化（如：教育也不仅仅限于个体社会化）（二）教育社会学的研究对象的特点：姓“教”——教育社会学研究对象必须是教育现象，或教育问题；姓“社”——教育社会学的研究对象必须具有社会学意味，或研究教育现象和问题的社会学层面。
（三）研究对象的分类：（3种分类）1、以社会学范畴为基干的分类——如社会体制、过程、变迁，并有相应的社会学分支领域2、以教育领域为基干的分类——学校、家庭、社会，而有学校教育社会学……3、以教育的社会性为基干的分类——教育的社会性体现：受制于社会、形成自身小社会、作用于社会。
《教育社会学专题研究》课程大纲(Syllabus for the Seminar on Sociology of Education)（2015年秋）一、课程目标1．熟悉教育社会学领域的基本理论和前沿问题；2．熟悉教育社会学的基本方法，养成运用社会学方法分析教育问题的意识与能力。
二、课程内容专题1：教育社会学的性质与方法1．思考与讨论的问题（1）从社会学角度或运用社会学研究方法研究教育问题的必要性与可能性何在？（2）相比于教育哲学、教育史等其他教育学科，教育社会学视角的独特性何在？（3）教育社会学的产生与工业化或现代化有何关联？等等。
2．建议阅读的文献（1）B allantine, Jeanne H，The sociology of education : a systematic analysis Upper Saddle River, N.J. : Prentice Hall, 1997. Chapter 1.（珍妮·H·巴兰坦著：《教育社会学：一种系统分析法》，凤凰出版传媒集团、江苏教育出版社2005年版）（2）钱民辉著：《教育社会学——现代性的思考与建构》，北京大学出版社2004年版，第1章。
（3）马和民著：《新编教育社会学》，华东师范大学出版社，2002年版，第1章。
专题2：教育社会学中的主要理论:结构功能主义1．思考与讨论的问题（1）结构功能主义都是在什么背景下、为了解释或解决什么问题而产生的？（2）结构功能主义的基本概念或范畴都有哪些？（3）结构功能主义的逻辑起点和内在逻辑结构是什么？（4）结构功能主义在解释或解决教育问题方面各具何种优势和不足？（5）举出运用结构功能主义分析教育问题的研究成果，等等2．建议阅读的文献（1）钱民辉著：《教育社会学——现代性的思考与建构》，北京大学出版社2004年版，第3、4章。
（2）珍妮·H·巴兰坦著：《教育社会学：一种系统分析法》（第五版），第1章。
01总体结构第一编学科元论第一部分学科论：事物共性研究第二部分问题论：事件专项研究第二编学科本论第三部分教育社会生态生境论第四部分教育社会生态结构论第五部分教育社会生态运行论第六部分教育社会生态功能论第七部分教育社会生态的存在形态第八部分教育社会生态的非生态化02学科范式第一部分学科论教育社会学学科学习-研究范式的性质1，实质：结构框架构件构式2，本质：理念构想观念价值3，全质：范式思路方法模式教育社会学科学习-研究范式的基本内容框架：思维对象的边界轮廓和结构关系教育社会生态的生境、结构、运行和功能理念：质性判断：实能应怎是：生存生产生活思路：思维的起点、进程和顺序从教育社会生态的生境考察到、结构、运行和功能分析教育社会学科学习-研究范式性质根本特征实质本位的研究1，客观反映范式：教育社会生态2，研究者价值祛除3，对应反映，超越性设计教育社会生态学习-研究范式本质理念教育社会生命形态的能动延续、再造和创新与教育社会的公平生活与有效生产教育社会生态学习-研究范式全质思路教育社会生态形态四是研究按着教育社会生态形态的环境、结构、运行和功能顺序，进行实是面目、能是猜想、应是建构和怎是设计的系统研究。
教育社会生态学习-研究范式基本特征1，对应真实性：主客观一致性2，全质综合性：实质本质有机统一3，形态完整性：结构性：形式内容4，理论系统性：逻辑性：辩证形式5，行动个体性：整体性、复合性学习-研究要求●行动参与性学习：个体性、共行性●实践反思性学习：目的性、批判性●展示内化性学习：外化性、内烁性●互动协商性学习：博弈性、自主性第一章研究学习主体一、研究学习主体的身份二、研究学习主体的立场三、研究学习主体的职责四、研究学习主体的权能五、研究学习主体的行为一、研究学习主体的身份1，实质：个人身份：自己私人2，本质：法人身份：角色身份代表者3，全质：完整身份：自己私人代表者（1）国民公民（2）他人家庭族群国家（3）人类：公共知识分子一、研究学习主体的身份准公共知识分子1立场2职责3权能4行为二、准公共知识分子立场1，研究学习者的基本立场无立场暗立场灰立场明立场2，准公共知识分子立场：明立场（1）全人类总体（2）全人类整体（3）全人类总体整体形态：个体三、准公共知识分子职责研究弘扬通识共识坚持维护公益公利发起参与公共行动尊重个体理念实践四、准公共知识分子权能研究认识权反思批判权表达辩论权自主行动权五、准公共知识分子行动坚持独立人格行动坚持批判反思行动创新设计建构行动本质形态:四是研究实是研究能是研究应是研究怎是研究四是研究的基本内涵实是研究：实然、实证、真实：完整能是研究：性质、猜想、价值：充分应是研究：规范、建构、模型：完备怎是研究：操作、设计、举措：可行四是研究的逻辑关系从实是研究、能是研究到应是研究再到怎是研究四是研究逻辑关系的依据教育社会生态系统的完整性要求教育社会生态系统的实践性要求四是研究逻辑关系的意义实现主客观世界的科学统一实现科学认识与能动实践的统一研究对象与内容●教育社会生态人（元生态系统）●教育社会生态人（复合生态系统）教育社会生态人（元生态系统）●定义：生命形态人：教育生命有机体形态●以教育生命的客观律动为基础和依托，能动地参与、创造和享有有效生产和公平生活，自主地谋求更好生存与发展的教育生命有机体形态。
教育社会学自考知识点总结一、教育社会学概述教育社会学是一门研究教育与社会之间关系的学科，它涉及教育与社会的相互影响、相互作用和相互制约。
教育是社会的一项重要功能，它与社会的各个方面都有密切的联系。
在当今社会，教育社会学的研究内容非常广泛，从个体层面到整个社会层面都有所涉及。
教育社会学的内涵丰富、深刻，它以一种新的眼光、新的思路审视教育现象，力求从社会学的角度，对教育问题进行深入的解析。
二、教育社会学的基本理论1. 教育社会学的理论基础教育社会学的研究要以现代社会学、教育学等多门学科的理论为依据，如社会学家爱米尔·德尔康的功能主义理论、博士钱正安的社会命题论、威廉·杜伊的亲和社会学理论、教育家爱德华·罗斯的社会因素影响教育的理论等。
2. 功能主义理论功能主义理论是教育社会学的一种重要理论，它认为教育的主要功能是社会的维持和稳定、社会秩序的传达和强化、社会价值观的塑造和传承等。
功能主义理论主张教育是整个社会的一个重要功能，为社会的持续发展和稳定提供了基础。
3. 发展主义理论发展主义理论是教育社会学的另一种重要理论，它认为教育的功能主要是促进个体的发展和成长，培养人的整体素质和个性发展，使他们适应社会发展和变革的需要。
4. 亲和社会学理论亲和社会学理论是教育社会学的又一种重要理论，它认为教育是社会的一种体验，并在这一体验中塑造和传递社会的价值观、社会习俗和社会文化。
5. 基本理论在教育实践中的应用教育社会学的理论对教育实践有着重要的指导作用，可以为教育改革提供理论支持和学术论证，并引导教育工作者树立正确的教育观，指导教育实践。
三、教育社会学的研究内容1. 教育社会学的研究范畴教育社会学关注的范畴广泛，主要包括教育与社会的相互关系、教育的功能与作用、教育的历史与发展、教育制度和教育政策、教育社会问题的解决、教育机会和教育不平等问题等。
2. 教育与社会的相互关系教育和社会相互联系，彼此影响。
教育社会学《教育社会学学》课程学习的意义何在？有利于教育学和社会学专业的学科建设有利于教育工作者提高工作质量有助于政府和学校解决社会和教育的问题有利于学习和研究者的就业关于该课程参阅书目1、鲁洁主编：《教育社会学》，人民教育出版社，1990年版；2、吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社，1998年版；3、[美国]T.帕森斯著,张明德等译:《社会行动的结构》，译林出版社，2003年版；4、莫林.T.哈里楠主编,付松涛等译:《教育社会学手册》,华东师范大学出版社2004年版；5刘云杉：《学校生活社会学》，南京师范大学，2000年版；6、马和民、高旭平《教育社会学研究》，上海教育出版社，1999年版；7、吴康宁著：《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社，1999年版；8、谢维和：《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》，教育科学出版社，2000年版；几点建议1、给自己正确的定位，根据自己的旨趣与理想确定自己的学习教育社会学所花的时间与精力。
2、读1-2本教育社会学的教材或专著，在此基础上广泛阅读相关的著作及论文。
3、教育社会学的理论表现出明显的多样性，有的甚至有较大的分歧。
因此，同学们要有自己的立场与观点，要学会怀疑与批判。
4、结合自己的学习，提倡撰写课程论文。
第一章教育社会学学科论第一节：教育社会学的产生与发展教育社会学的萌生阶段（19世纪末到20世纪初）教育社会学的扩展时期（20世纪初到20世纪中叶）从传统的教育社会学到新兴的教育社会学。
（20世纪中叶以后）一、教育社会学的萌生阶段（19世纪末到20世纪初）⒈教育社会学萌生的背景：（时代背景、思想根源、学术基础）⒉代表人物及其理论美国系统社会学的创始人之一：华德——首提“教育社会学”这个概念。
他系统地分析了教育与社会进步的关系：人有三种欲望：维持生命、延续生命、社会创造（审美、道德、知识）——两种社会力量：身体力、精神力，前者是动力，后者是指导身体力只有在精神力的指引下才能起到有效的作用，推动社会进步。
专题七——规模扩张与高等教育机会变迁研究教育规模扩张与机会不平等之间存在何种关系?国际社会：目前国际社会学界讨论教育扩张与教育不平等关系时所关注的主要理论问题或理论解释思路——MMI 假设、EMI假设、教育决策的理性选择理论。
1、(Maximally Maintained Inequality，简称MMI)：拉夫特瑞(Raftery)和胡特(Hout)于1993年提出的基于理性选择(rational choice )“最大化地维持不平等”假设。
这一假设声称：教育扩张并不能导致教育机会分配的平等化，相反，只要上层阶级或优势地位群体还有可能去提高他们的教育机会，教育机会不平等就会维持。
2、(Effectively Maintained Inequality，简称EMI)：卢卡斯(Lucas)将LCP (Life Course Perspective)和MMI结合起来于2001年提出的“有效地维持不平等”假设。
他认为，即使上层阶级在高等教育中达到了饱和，但不平等还将在高等教育中以更有效的方式加以维持。
上层阶级在某一级别的教育（比如高等教育）中达到饱和，可能会使下层阶级获取这一级别教育的机会得到提升，从而这一级别的教育不平等似乎下降了（数量不平等下降了），但是，下层阶级争取到更多的教育机会主要体现在价值较低的教育种类（比如大学专科）而不是价值较高的教育种类（大学本科），上层阶级仍然在含金量更高的教育种类中占据优势地位，从而教育不平等得以有效维持（质量不平等仍然维持）3、教育决策的理性选择理论（RCT 假设）：产生背景：近10 年来，MMI理论解释不断受到争议，因为大量的实证研究结果显示，有越来越多的国家在教育扩张期间教育不平等程度下降。
因而，近年来研究者关注的重点问题是，在教育扩张的背景之下，有哪些因素导致了教育机会分配的平等化，又有哪些因素可能加剧教育不平等。
埃里克森等人对瑞典个案的研究发现，高就业率，尤其是针对下层阶级的就业保障，是导致阶级之间的教育机会不平等下降的主要原因。
巴拉里诺等人的研究则发现，导致意大利和西班牙的教育机会不平等下降的主要原因是就业保障增强和学校筛选作用弱化。
一些著名的社会分层理论家根据贝克（Becker，2003）的理性选择原理，提出了一个微观层面的教育决策理性行动模型（micro-level rational action models of educational decisions）。
这一模型假定，收益B 和成本C 对所有阶级来说都是一样的，但地位下降幅度SD 和失败风险Pf 对不同的阶级则含义不同。
这是因为，身份地位下降是相对于其原有的地位（家庭出身），对于出身较低阶层的人来说，不继续求学而导致的地位下降会比较小，而对于出身中上阶层的人来说，不继续求学而导致的地位下降感受会比较强烈。
至于失败风险Pf 则依赖于原有的教育地位和状态。
出身于优势地位家庭或上层阶级的人，一般来说更易于在求学过程中取得成功（失败的可能性较小），因为父母传递给他们的认知和技巧与教育体制的要求较为吻合。
另外，如果他们求学失败，父母也能利用社会资源、经济资源和文化资源来补偿损失。
但是，对较低阶级来说，求学失败概率Pf 远高于上层阶级，而且失败后可能导致的经济或其他方面的损失也更为严重。
这一模型认为，多数情况下，教育扩张会导致教育成本下降和教育收益上升，但是，如果SD 和Pf 的阶级差异没有变化，那么教育不平等会持续；反之，如果SD 和Pf 发生了变化，比如，就业保障增强和学校筛选作用弱化（如意大利和西班牙的情况）导致失败风险Pf 下降，那么阶级之间的教育机会不平等就可能下降。
国内已有研究：国内学者对于我国高等教育机会的不平等已有大量研究。
许多研究结果证实，我国高等教育机会存在着阶层、城乡、民族和性别之间的不平等（谢作栩、王伟宜，2005，2006；谢作栩等，2008；谭敏、谢作栩，2009；安树芬，2002；文东茅，2005）。
不过，对于大学扩招政策实施以后教育机会不平等的变化趋势的专门分析并不多。
由于这是一项近期实施的政策，在学术界和政策研究领域，对此项政策的社会平等效应的系统考查并不多见。
有一些小规模的或局部区域的数据分析（如某几所大学的数据资料）显示，大学扩招缩小了高等教育机会分配的城乡差距和性别差距（杨旻，2009；原春琳，2007；徐平，2006），但另外一些研究则得出相反的结论，比如，杨东平（2006）声称，大学扩招后阶层差距有所扩大。
不过，上述这些研究所采用的数据资料有较大的局限性，其数据分析方法也较为简单。
刘精明（2006）采用2003 年度全国综合社会调查数据资料对我国高等教育机会不平等的变化趋势做了较系统的考查，所得出的结论是：大学扩招后高等教育机会的阶层差距大幅缩小。
但此项调查数据存在着某些局限，不太适用于考查大学扩招后教育机会不平等的变化情况，因而其结论还需进一步推敲。
另一项值得关注的研究是哈佛大学的古毛灿（音译）采用“中国健康和营养调查（CHNS）”追踪数据对1981 年－2006 年期间中国教育不平等变化趋势的考查（Guo，2008），这项研究得出的结论与刘精明的研究结果相反，古毛灿的数据分析显示，大学招扩后城乡之间和阶级之间的高等教育不平等都有很大幅度上升，城乡之间的高等教育机会不平等上升了33.6％，而阶级之间的高等教育不平等则几乎翻了一倍，增长96.7％。
这些相互矛盾的研究结果使我们无从把握高等教育机会不平等的真实情况和变化趋势，从而也无法客观评估大学扩招政策的社会平等化效果，当然也不能更有针对性地提出促进教育公平的政策建议。
改革开放以来我国社会各阶层子女高等教育入学机会差异研究王伟宜2007改革开放以来，我国社会各阶层子女高等教育入学机会差异的总体变化是先扩大后缩小。
但不同类型高校情况有所不同。
在部属重点高校及普通本科院校中，各阶层子女间的入学机会差异呈现出先扩大后缩小的特征，而在高职高专院校中，各阶层子女间的入学机会差异一直处于缩小的态势。
第一，改革开放20 多年来，我国各阶层子女高等教育入学机会的总体差异呈现出先扩大后缩小的基本特征。
第二，在不同类型高校中，各阶层子女入学机会差异的变化有所不同。
在部属重点高校和普通本科院校中，20 年来各阶层子女间的入学机会差异呈现出90 年代初的先扩大而后又开始缩小的特征。
高职高专院校中各阶层子女间的入学机会差异一直呈现缩小的态势。
第三，各阶层子女间的入学机会差异程度因高校层次不同而有所区别，层次越高，差异程度越大。
各阶层子女间入学机会差异的缩小是依照不同层次的高校由下而上逐渐推进的，当前是高职高专院校中各阶层子女入学机会差异最小。
高等教育规模扩张与各阶层子女入学机会变迁研究王伟宜2010这篇研究认为，MMI和EMI讨论的实际上是一个问题的两个方面。
教育机会，主要是说入学机会，有两个层次：机会的数量和机会。
MMI更关注机会的数量，EMI更关注机会质量。
厄尔·霍珀所谓的“教育途径”观点，即接受了同样教育程度的人，由于就读于不同的学校，他们在获取职业和社会地位方面会大相径庭。
对我国的解释力问题：丁小浩采用分解式方法，使用国家统计局城调队的数据，对1991年和2000年来自不同经济、不同文化背景下“高校生”的入学机会变化情况进行了分析，研究结果与MMI理论相吻合(但仅限于城镇范围)；其次，她对2000～2003年两类院校不同家庭背景学生的机会分布进行了研究，结果显示，EMI对我国的情况更有解释力。
王伟宜的研究在已有研究成果的基础上，尝试了做更进一步探讨。
其研究以福建省为例，分析高等教育规模扩张过程中各阶层子女的入学机会在数量和质量方面的变化情况。
研究中样本数据的时间跨度为22年，研究对三类公办高校(部属重点高校、普通本科院校和专科院校)中各阶层子女入学机会的分布变化进行分析。
主要采用辈出率与标准差两个指标来分析入学机会分布的变化。
通过比较辈出率的变化，可以获悉各阶层子女入学机会的变化情况。
同时，本文也将根据各阶层辈出率的标准差来衡量入学机会不均等之程度。
研究的具体实施：随机抽样调查了其中1982级、1990级和2003级三个年级福建籍学生的家庭背景资料，（选择与人口普查年份相同或相近的年级学生作为调查对象会减少误差，使研究结果更客观、真实）1982级和1990级的根据学籍档案信息归类整理得到，2003级通过问卷调查得到。
部属重点调查了汉语言文学、数学、会计和音乐教育五个专业；普通本科院校调查了农学、茶叶、农村金融学、农村经济管理和园艺五个专业；专业院校调查了数学、化学、物理和英语四个专业。
三大发现：1、1990年代以来，随着高等教育规模的大幅度扩张，入学机会出现了逐渐下移的现象，机会的下移已经惠及工农阶层子女。
2、就每类高校而言，在部属重点高校中，各阶层子女人学机会不均等程度经历了一个先扩大后缩小的过程。
当前此类高校中的入学机会出现下移的趋势，已开始惠及一部分中间阶层子女；在普通本科院校中，入学机会一直朝着均等化方向迈进，随着规模的持续扩张，此类院校的入学机会也已开始惠及一些中问阶层子女及农业劳动者阶层子女；在专科院校中，入学机会均等化程度也逐步提高，同时，除中间阶层子女外，工农阶层子女在此类院校中获得的入学机会逐渐增多。
3．就高校之间而言，无论哪个时期，高校层次越高，入学机会不均等化程度越大。
也就说，在部属重点高校中，各阶层子女入学机会不均等化程度最大，其次为普通本科院校，专科院校中入学机会不均等化程度最小。
福建省不同层次高校中各阶层子女入学机会分布的变化呈现出以下特征：各阶层子女入学机会不均等化的改善已开始由专科院校向普通本科院校过渡，即当前除中间阶层子女外，工农阶层子女在这两类院校中的入学机会出现上升的趋势。
由此看来，各阶层子女入学机会的改善由低层次高校向高层次高校逐级过渡，入学机会由上层社会往下层社会逐渐下移，照此趋势，今后随着高等教育规模的继续扩张，福建省工农阶层子女在部属重点高校中的入学机会可能有所增加。
上述研究及发现在一定程度上证明了MMI和EMI具有一定的解释力。
就机会的数量方面言，随着高等教育规模的扩大，入学机会开始下移，惠及中下阶层子女，各阶层子女问之入学机会均等化程度逐渐提高。
这实际上与MMI理论假设相吻合。
就机会的质量来看，上层社会子女始终在高层次高校获得较多的机会，相反，下层社会子女大多就读于低层次的院校。
这说明EMI理论对中国的情况更有解释力度，即家庭社会背景不仅对子女能否上大学有一定的影响，也在子女上何种大学方面发挥着重要作用。
规模扩大与高等教育入学机会均等化丁小浩2006这个研究从两方面进行了探讨，一、不考虑质量因素时城镇居民高等教育入学机会的变化来看均等化程度的变化。
