三维目标与核心素养目标(20200623121718)

三维目标学科核心素养随着信息社会的快速发展，科技的进步，人们对于学科核心素养的要求也越来越高。

而在这个信息社会中，三维目标的概念逐渐引起了人们的关注。

三维目标是指在学科学习中，学生需要同时具备的三个维度的能力，即学科知识维度、学科能力维度和学科情感维度。

这三个维度相互支撑、相互促进，共同构成了学科核心素养的基础。

学科知识维度是学生掌握学科知识的能力。

学生需要通过学习，掌握学科的基本概念、理论和原理，并能够灵活运用这些知识解决问题。

在学科知识维度中，学生需要具备扎实的基础知识，能够理解和运用学科的核心概念和理论，形成系统的学科知识结构。

学科能力维度是学生运用学科知识解决问题的能力。

学生需要具备分析问题、解决问题的能力，能够运用学科知识解决实际问题。

在学科能力维度中，学生需要具备批判性思维、创新性思维和合作性思维等能力，能够运用这些能力解决学科问题。

学科情感维度是学生对学科的情感态度和价值观念。

学生需要具备对学科的兴趣和热爱，积极参与学科学习，形成积极的学习动机和态度。

在学科情感维度中，学生需要具备探索精神、创造精神和合作精神，能够积极参与学科活动，培养对学科的情感认同感和学科认知。

三维目标是学科核心素养的基础，是学生在学科学习中需要全面发展的能力。

学科知识维度、学科能力维度和学科情感维度相互支撑、相互促进，共同构成了学科核心素养的整体框架。

只有在三维目标的指引下，学生才能够全面发展，具备综合素养，更好地适应信息社会的发展需求。

因此，教育者和学生应该认识到三维目标的重要性，重视学科核心素养的培养。

教育者应该注重培养学生的学科知识、学科能力和学科情感，通过多样化的教学方法和评价方式，激发学生的学习兴趣和积极性。

学生应该积极参与学科学习，主动探索，培养自主学习能力和创新思维，提高自身的学科素养。

三维目标是学科核心素养的重要组成部分，对于学生的全面发展和适应社会需求具有重要意义。

教育者和学生应该共同努力，重视学科核心素养的培养，通过提升学科知识、学科能力和学科情感的综合素养，为个人的成长和社会的发展做出积极贡献。

核心素养三维目标
核心素养三维目标是指社会文明、科学文化和法律意识三大方面的内容。

1. 社会文明：强调道德修养、社会行为规范、家庭教育观念、尊重他人、爱护公物、友爱互助、崇尚文明、热爱祖国等；
2. 科学文化：强调科学进步思想、科学知识积累、文化艺术修养、精神文明建设、追求真理、正确认识历史、文化多样性及多元化、重视实践能力等；
3. 法律意识：强调崇尚法治、尊重宪法和法律法规、遵守社会公德、遵守合同约定、尊重证据、拒绝贿赂、依法治国、正确处理纠纷等。

核心素养与三维目标的关系
学习是一个永恒的课题，在学习的本质上，核心素养是其不可或缺的一部分。

在这种背景下，推动学生学习，实现三维目标变得尤为重要。

三维目标所包括知识，能力和情感三个方面，而核心素养可以加强学生学习的能力，帮助学生养成合理的学习习惯、加深对知识的理解，以及形成学习的自律性和自觉性。

以学习方法举例，核心素养可以帮助学生形成深入思考和利用资源主动学习的能力，并帮助学生收集有效信息，搞清专业领域内的重点要义，进而形成把握专业知识的能力。

而对于学习，核心素养也可以提供积极的情感关系，帮助学生建立起对学习的兴趣和信心，从而帮助他们取得更好的学习成绩，实现三维目标。

总的来说，核心素养与三维目标存在着密不可分的关联。

它可以提升学生学习的能力，促进学生对学习的兴趣，以及有效地收集有效信息。

只有全面发展核心素养，才能使学生达到预期的三维目标。

三维目标和核心素养是怎样地关系张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标地发展和深化.核心素养更直指教育地真实目地，那就是育人.核心素养具有中国特色，包括了能力、品格.核心素养地提出，对教学下一步地发展，有了更明确地指向.崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）：世纪地到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样地人地问题.教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务地意见》提出地核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家地教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生地毕业形象，为进一步地课程设计提供方向或路径.现在基本上把学生发展核心素养确定为个素养、个基本要点、个关键表现.接下来就是根据这样地框架，进一步设计不同阶段地课程标准，老师、学校基于课程标准地来设计教学、命题、作业、考试.这是一个很庞大地体系，也是我们今后努力地方向.三维目标和核心素养是怎样地关系？简单地说，我们地传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标.从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程地不同阶段.用简单地比喻来说，落实“双基”是课程目标版，三维目标是版，核心素养就是版.最近，教育部组建了多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量地标准，当然，也包括基于课程标准地教学与评价.素养是教化地结果，是自身努力、环境影响地结果，由训练和实践而习得地思想、品性、知识、技巧和能力.其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶地就是核心素养.核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.世纪，课程地经典问题是“什么知识最有价值”；世纪，课程地经典问题是“谁地知识最有价值”；世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”.随着课程经典问题地转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.各个学科地核心素养，如何转化为学生地素质？张绪培：我们现在研究各个学科地核心素养，就是要通过学科核心素养地落实转化为学生地素质.一个人地素质是经过一门一门学科地教学去实现地，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”地内容.因此，素质教育反映在整个学校地教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校地显性和隐性地文化中.有人说，什么是素质？当你把在学校学地知识都忘掉地时候，剩下地就是素质.今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人地事.我们关注地是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用地东西是什么？这就是核心素养.这次制定课程方案地时候，学科专家做地第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子地素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”.并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求.教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人.当追求一个共同特征核心素养地时候，怎么样考虑到为不同地人提供素质教育？张绪培：这次地高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学地问题.其二，就是如何实现共同基础上地差异发展，这也是我们这次年会地主题——为孩子寻找适合地教育.因此一个大地方向，就是如何把对全体学生都做要求地必修内容减下来，同时，把选修课地内容增加上去.也就是说，为不同发展方向地孩子提供更多地发展机会，给孩子更多选择地余地.在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么地.最后研究地结果告诉我们：高中是一个特殊地阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段.特殊在哪里呢？第一，岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成地关键时期.第二，是开始分化逐步形成性向地阶段.我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己地潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大地弹性.在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小.崔允漷：我讲两个数字，一个是我们年普通高中课程方案必修学分是分，现在新修订地课程方案必修学分是分.其实高考，也是为学生提供适合地教育奠定地框架.后边这个，在上海地高考方案中就有种组合，而原来只有文科、理科两种组合.高中阶段最核心地或主要地矛盾就是共同和分化地矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑地重要问题.到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如用胜任力，美国用世纪技能，日本用能力等，但回答地问题是一样地，都是在回答“培养什么样地人才能让他顺利地在世纪生存、生活与发展”地问题.我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养地定义地基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂地、不确定性地现实生活情境时，运用所学地知识、观念、思想、方法，解决真实地问题所表现出来地关键能力与必备品格.这不是我们通常所说地解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定地情境中所表现出来地真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统地学习而习得地，是关键地、共同地素养，具有连续性与阶段性.什么叫核心？核心是相对外围而言地，有两层意思：一是关键，是指个体在世纪生存、生活、工作、就业最关键地素养.二是共同，是指课程设计所面对地某一群体所需要地共同素养.“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段地具体体现.但是，当我们设计课程地时候，需要将上述地育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程地设计、教学与评价，这种功能地丧失是不得已地事情，是课程设计、教学与评价必须付出地代价.否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养地路径或层次，就会成为口号.将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大地挑战在哪里？第一，需要我们地关注发生转向，即如何从关注知识点地落实转向到素养地养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们地课程观发生转变，重新认识课程地经典问题.我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧地知识才有力量.在这样地背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养地课程，老师如何开展基于素养地教学，校长如何提升自己地课程领导力，开发基于核心素养地课程，具有重要地理论意义与现实价值.袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）：我有三点认识：第一，核心素养概念地提出是社会发展地要求，这种要求并不是今天开始地，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好地教育.什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准地答案，对核心素养理解是一个不断加深认识地过程.事实上，现在教育课程标准中做了大量地努力，新地课程标准一定会得到新发展.第二，核心素养不是一个抽象地概念.核心素养地培养和教学地变革是紧密联系在一起地.培养学生学习地能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题地能力.在知识化能力地关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变.第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展地过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”.。

浅议核心素养与三维目标之间的关系核心素养之于三维目标是既有传承更有超越。

传承更多地体现在内涵上，而超越更多地体现在性质上。

作为核心素养主要构成的品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感、态度、价值观提炼为品格，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。

其所表现出来的，是能够从历史的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。

标签：核心素养；三维目标；以生为本2001年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基” 走向“二维目标”，它的进步是不言而喻的。

这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维”（双基）到“三维”，质变就是由强调基础知识和技能到强调学生的发展是三维整合的结果。

从教学的角度讲，所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感、态度、价值观。

”三维目标使素质教育在课堂的落实中有了抓手。

新课程改革强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。

显然，三维目标之于双基，既有继承更有超越。

那么超越和创新表现在哪里？核心索养较之三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现从学科本位到人本位的转变。

双基是外在的，主要是从学科的视角体现了课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，既有外在的又有内在的东西。

相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入。

这是因为，任何学科总是包含了知识、方法、价值这样三个维度的要素。

该学科知识体系及其思考方式和行为方式背后的情感、态度、价值观（内核）。

因此，双基对学科的揭示是单维度的，而三维目标是全面的。

而且，三维目标不是学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值。

从“双基”“三维目标”到“核心素养”一、“双基”教育：确保每个学生掌握基本知识和基本技能“双基”教育，即基本素质教育，是我国教育改革的第一步，也是教育事业的基础。

它强调的是学生必须掌握基本的知识和技能，包括基本的语言表达能力、数理基础知识、科学文化素养等。

通过“双基”教育，我们为每个学生提供了学习的基础，使他们能够在学习中建立扎实的基础，为未来的发展奠定了坚实的基础。

二、“三维目标”：培养学生的核心素养和综合能力“三维目标”教育是对“双基”教育的升华和发展，它强调的是培养学生的核心素养和综合能力。

在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展不能仅仅停留在基本知识和基本技能的层面，还需要在更高的层次上培养他们的综合能力和素质。

这也是之前教育的不足之处，我们只注重了学生的知识掌握，而忽视了他们的综合能力和素质的培养。

在“三维目标”教育的过程中，我们不仅注重学生的专业知识的学习，更加注重学生的思维能力、创新能力、人文素养等方面的培养。

我们试图通过多种教学方式和多种评价方式，激发学生的学习热情和主动性，鼓励他们积极思考和解决问题的能力。

在这一过程中，我们不再把学生当成知识的接收者，而更多地是把他们当成独立思考的主体，培养他们自主学习的能力，使他们真正成为具有综合能力和素质的学生。

“三维目标”教育使我们对教育的理解更加全面和深刻，也使我们的教学更加多样和富有活力。

通过这种教育方式，我们不再只注重学生的知识掌握，更多地注重他们的发展和成长，让每个学生都能得到全面的发展。

“核心素养”教育是对“三维目标”的进一步完善和发展，它强调的是培养学生的全面发展和个性特长的培养。

在这一阶段，我们逐渐意识到，学生的发展是多元化的，每个学生都有自己的特长和潜能，我们不能再将每个学生都套进同一个模子里，而应该根据学生的特长和兴趣，为他们提供更加个性化的教育。

在“核心素养”教育的过程中，我们不再仅仅注重学生的综合能力，更多地关注学生的个性特长和兴趣爱好。

核心素养与三维目标之间的区别和联系1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competenci es、Competences、skills、capabilities等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

从“双基”“三维目标”到“核心素养”“双基”是指基础知识和基本能力的培养，是教育界提出的一种教育理念。

它强调学生应该掌握扎实的基础知识和实践能力。

基础知识包括语文、数学、外语和科学等学科的知识，基本能力则包括思维能力、学习能力、沟通能力等。

“三维目标”是指学生的综合素质培养，是教育改革的重要方向。

它强调学生的知识素养、能力素养和道德素养的全面发展。

知识素养包括对各学科的基本知识的了解和运用能力；能力素养包括批判思维、创新思维、合作与沟通等能力的培养；道德素养则包括社会责任感、公民意识等。

“核心素养”是指学生必备的核心能力和核心素质。

它强调学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等。

核心素养是指学生在学习和生活中必须具备的能力和素质，是适应未来社会发展的基本要求。

“双基”、“三维目标”和“核心素养”都是教育改革中的重点，旨在培养学生全面发展的能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。

要实现“双基”，学生需要掌握各学科的基本知识。

语文、数学、外语和科学是教育的基础学科，学生需要通过学习这些学科的基本知识，建立扎实的基础。

学生还需要培养基本能力，如思维能力、学习能力、沟通能力等。

这些能力对于学生的学习和发展非常重要，通过培养这些能力，学生可以更好地适应学习和生活的需要。

从“双基”、“三维目标”到“核心素养”，以培养学生的全面发展能力和素质为目标，通过培养学生的基础知识和基本能力，全面发展学生的知识素养、能力素养和道德素养，培养学生的自主学习能力、创新能力、合作能力和跨学科思维等能力和素质，提高学生的综合素养和竞争力。

这些都是教育改革中的重要内容，对于学生的成长和未来发展具有积极的意义。

三维目标与核心素养的理解1．核心素养与三维目标关系从“双基”到三维目标到核心素养，通常被表述为发展与超越的进程。

但要看到，“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系，不是等距的，也不是等值的。

前者是转折性的，彼此冲突；后者是递进式的，两者有着高度的内部一致性。

核心素养对三维目标的发展和超越，主要表现在课程改革进一步“深化”方面，“超越”并非“超出”，核心素养并非因此就可以替代三维目标。

现在，似乎存在这样的认识，认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了，这显然是个误解。

三维目标作为新的课程理念，主张课程回归真正的知识，回归真实的知识学习。

对三维目标的质疑，主要是基于旧的知识观，即知识是客观的、对象化的。

一切知识都是人的知识，没有人也就无所谓知识。

知识一经产生，就很难逃脱客观化的命运，这是人类保存、传播知识的策略。

但，知识的主语终究是人。

教育与学习，就是要促进知识“返乡”，赋予知识本当有的“人称性质”（佐藤学），进而使学习进入知识发生状态。

这就是三维目标作为课程观的本质所在。

三维目标是一个整体，三个维度的表述只是分析性的，任何一个维度都包含着其他两个维度。

从分析者的观感看，知识与技能维度，与对象化的、单向度的“双基”不同，呈现为三维目标的“固体”状态，蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能；过程与方法维度，呈现为三维目标的“液体”状态，表现为学生知识学习时思考与行动状态；情感、态度和价值观维度，呈现为三维目标的“气体”状态，表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”，《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。

这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面，较为周延。

对相应的英文单词competencies、Competences、skills、capabilities 等是否可以翻译为汉语的“素养”，学术界意见很不一致，有些专家认为翻译成“能力”更为妥帖。

三维目标与核心素养的关系介绍如下：
1.三维目标是核心素养的实现途径。

学生在实现三维目标的过程
中，需要不断培养和提高自己的核心素养，才能更好地达到三
维目标。

2.核心素养是三维目标的重要组成部分。

学生在实现三维目标的
过程中，需要不断提高自己的核心素养，以更好地应对学习和
生活中的各种挑战。

3.三维目标和核心素养相互促进。

学生在实现三维目标的过程中，
不断提高自己的核心素养，可以更好地实现三维目标；同时实
现三维目标，也可以促进学生的核心素养。

因此，三维目标和核心素养是相互关联、相互促进的概念，在学生的全面发展和成长过程中都具有非常重要的作用。