从＂独白＂的课堂走向＂对话＂的课堂

对话式课堂教学范式的理论建构对话式课堂教学范式的理论建构在现时代，独白式教学与对话式教学是两种相互抗衡的共存范式，是教学论发展的一种自然和成熟的标志。

是坚守还是突围，我们面临传统和创新的双向选择。

因而，我们要在批判继承传统的基础上进行教学范式的超越与重构。

第一节“范式”与“对话教学”的概念界定的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。

范式不是理论，但它对理论的形成起着很大的作用。

［26］西方学者伯恩斯指出，库恩是在以下两种意义上使用范式这一概念的：一种是社会学意义，另一种是心理学意义。

社会学意义的范式有四个含义：（1）象怔性的概述，即对共识的法则或理论的正式表述；（2）对某种模式所持的信念，这种模式能为可接受的理论提供类比和隐喻；（3）对科学实践和理论评判的价值标准；（4）研究人员在实验室或教科书中找到的解决问题的答案，即起到示范作用的范例。

心理学意义的范式实质上是科学家获得本领域知识的方法范式。

伯恩斯把这一范式看成是问题解决的范式，也是一种关于学习的理论和未来学者应如何学会像科学家那样思维的理论。

通过这一学习过程，学者们能够对整个学科领域的问题，如理论、模式、信念、价值等都有清晰的把握，从而指导他们以特定的方式审视、观察和思考世界。

从这个意义上说，心理学范式作为一种个体学习的理论从根本上解释了社会学范式发生的过程。

因而，对话教学不是“对话”与“教学”的简单联合，它是教学与现时代对话精神和原则相对接而生成的具有时代气息的一种新的教学范式。

对话教学作为一种范式，是指教育领域中的研究者们所遵守的具有凝聚力和组织力的，并且取得了具有历史意义的研究成就的教育科学研究规则、典范或模型。

因为，对话教学也是一种研究传统，有自己的一种研究纲领；它是在对传统独白式教学范式的批判继承与超越的基础上产生而发展的一种新的教学范式，它有自己的问题和解题方式，有常规的或学科的偏见，有自己研究的价值取向。

作为一种范式，它肯定和阐明了教学活动领域的某一部分，而有意或无意地回避了其余部分。

新时期教师角色的转变随着新课标的施行，教师角色也有了明显的转变。

首先，从师生关系的角度看教师角色的转变。

师生关系是学校教育中的基本关系，良好的师生关系是顺利完成教学任务的保证。

韩愈的《师说》曾对教师角色是这样阐述的“师者，传道、授业、解惑也。

”这是传统意义下教师的角色，但在新课程改革下教师角色的定位，我想应该要一系列地转变。

从“施教者”转变到“引导者”，从“独奏者”转变到“伴奏者”，从“执行者”转变到“决策者”。

新课程强调，教师是学生学习的合作者、参与者和引导者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。

在新课程中，传统意义上的教师教和学生学，将不断溶化于师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”，教学过程不止是忠实地执行教案的过程，而且是师生共同开发，丰富课程的过程。

课程变成一种动态的、发展的，师生个性化的创造过程，作为传统的知识的传授者的教师的角色会发生如下变化： 1、教师由传授者向促进者转变。

当前，学生的学习正在由传统的接受式学习下向探究式、研究性学习转变，这就要求教师必须从传播知识的角色向教育促进者转变，教师即促进者是新课程下教师角色的根本变化，是教师角色变化的一个飞跃和突破。

2．从独白到对话。

由于教学过程将成为师生互动、共同发展的交往过程，教师需要从过去的单向的独白式表演者的角色中解放出来，进而成为课堂教学过程中与学生展开平等交流的对话者。

传统的教师吧自己置于课堂的中心，以知识权威者的角色说话，从而使课堂教学成了教师的“个人秀”。

在这种“独白”式的教学中，教师忠诚于学科知识，却背弃了学生；关注的是自己的扮演忽视的是学生的反映和参与；体现了独断和专制，忘却了民主和平等。

在这样的课堂中，教师几乎垄断了课堂里所有的话语权，从而吧学生置于“失语”的境地。

与此相反，新课程把教学视为师生交往的过程。

为此，教师应当尊重学生的人格，把话语权交给学生，把课堂变成是语学生平等交往的场所。

3．由权威转化为民主平等的关系。

底； 学生则习惯于一本书， 不动嘴， 不动脑 ， 听就 听。课 堂无对 果 ，反而耽搁 了进度 。诸如此类 的问题暴露 了教师 由传统 的独 想 话， 师生无交流成为职业学校思想政治课教学 的常态 ， 其结果 必 自式教学 向对话教学转变时的不适应 ，从而在实践 中出现 了偏
然是教学无相长 。 师生难进步。要改变这一现状 ， 让学生“ 起 差 。 动” 来， 让思想政治课“ 起来 ， 师就要 突破传 统的独 自式教学 ， 活” 教
多是生成的。预设 的 ， 不管是形式还是 内容 ， 教师事先要考虑周
３生生对话 。 ． 合作探究
到。 生成 的 ， 教师要预见 ， 没有预见 的要机智应对 。 实践 中， 有些
生生对话是学生与学生之间 的对话。 学生通过独立阅读 ， 获
便产生 了 流的欲望 。 交 教师可以依据学生学 教师备课不充分 ， 不具体考虑某个问题学生究竟会怎样回答 ， 课 得了独特的感悟后 ， 堂上会出现怎样 的对话 ； 安排讨论时 ， 也不认真思考讨论的切人 习习惯和能力 将他 们分成若干学习小组。 小组 内每个成 员、 各小 点和课堂上的生成情况 。教师指导作用 的缺失必将导致课堂教 组之 间既有分工又有合作 ， 每个学生既要积极发表 自己的看法 ，
生关系的建立起到 了明显 的推动作用 。
３ 师引 领 作 用 的缺 失 ． 教
学生是 教学活动的主体， 并不否认教师在教学中的组织 、 指
可 但更 对话教学尊重学生的主体地位 ， 善了师生关系 ， 改 必然提高 导 和引领作用。对话教学中的话题和结果 ， 以是预设 的 ，
维普资讯
要尊重学生的人格 ， 将学生视作课堂教学 的平等参与者 ， 而非被 间， 教师往往选择少数“ 优等生” 作为对话的主体， 相当一部分学

味与 对流 ，产 生共 振共 鸣 。
成 了独 特 的理解 、体验 ，才算 得 上高 质量 的对 话 。学 生 阅读 是对 话 的起 点和 基础 。学 生在 整体 感悟 、理清 思 路 、体验 情境 、把握 意 蕴 、品 味语 言 、鉴 赏评 价等 实 践环 节上 ，借助 各种 阅读技 能 来 展 开对 话 。要 因 “ ”制 宜 ：有 的文 本要 多 读 ，边读 边想 边 议 ； 文 有 的 则需 要讨 论 ，层 层剖 析 ，步 步深 入 ；有 的要 稍 加 点拨才 能 掌 握 。 即便 是 同一类 型 的文 本 ，或 侧重 词句 ，或侧 重 篇章 ，或 侧 重 某 些 写作 技 巧 ，或侧 重 思想 情操 陶冶 ，对话 的 方式 灵活 而 绝不 随 心 所欲 ，只 要能 更有 效地 实现 阅读 目标 即可 。 学生 反复 阅读 ，边 读 边 想 ， 圈点 勾 画 ，并 在 阅 读 笔 记 上 写 出感 受 、欣 赏 、评价 。反复 阅读 、诵 读 ，把 语 言文 字化 作 鲜 明的 视觉 形象 地 展现 在学 生 面前 ，唤起 学 生的想 象 ，获得 语感 ，引起 情 感 上 的共 鸣 ，使 自己如见 其人 、如 闻其 声 、如历 其 事 、如 临其 境 ；反 复吟 诵 ，使 学生 熟 悉 了作 品 ，理解 了文 本含 义 ，体 会 到 了 文本 的感 情 和气 势 ，把 握住 了文本 所要 表 达 的思想 情 感 。在此 基 础上 进行 研 讨 ，相 互交 流 ，质 疑 启发 ，深 化理 解 。在 研讨 的基 础 上创 新 ，把 文 章 的某方 面和 自我 的生 活经 验 、文 化 内存 、思想 情 感等 联 系起 来 思考 ， 内化 文本 ，通 过 比较 、联 想 和推 测 ，提 炼 出 某种 独特 的思 想 ，并用 简 要 的文 字表 达 出来 ，它 是最 高层 次 的 目

从“独白”到“对话”【摘要】我国传统“独白式教育”的基本特征是讲授，这种讲授方式使得学生学习缺乏主动性、创造性，只能被动地接受知识，不利于自主探究能力的培养。

课堂教学较为沉闷，没有活力。

著名的巴西教育家弗莱雷提出的“对话式教育”受到世界范围的重视，取得了较高的评价。

那么在我们的课堂中，是否认识到“对话式教育”的意义？从小学到中学、大学又有多大程度采取“对话式教育”？“对话式教育”与以往“独白式教育”相比有何优势？实行“对话式教育”要注意些什么？本文将着重对以上几点进行探讨。

【Abstract】The basic character of our Chinese traditional “monolog education” is to teach, which way makes students lack the go-aheadism and creativity. In other words, what students can do is to accept what teachers have taught them, which does not advantage the cultivation of students’self research ability. The classroom teaching is more depressing without energy. In our classroom, do our teachers has realized the significance of the “dialogue education”? From the elementary school, high school to college, has the “dialogue education” been adopted? Compared with the old “monolog education”, what is the advantaged of the “dialogue education”? What should our teachers pay attention to in carrying through the“dialogue education”? The writer has made a discussion on the following points.【Keywords】“Dialogue education” “Monolog education” Paulo Freire Exploratory learning Innovation Equality“教育具有对话性，教育应是对话式的，对话是一种创造性活动，只有建立在平等、爱、谦虚、相信他人的基础上的对话才是一种双方平行的关系——保罗·弗莱雷。

有效课堂对话叩响思维之门摘要：“对话式”教学是叩响学生思维大门的有效教学方式，对话有效的关键在于教师能设计具有启发性的问题。

本文通过对案例反思后发现教师要有精确的问题意识，对话切入点要符合学生的认知规律与兴趣点，善于利用学生的认知矛盾冲突，激发思维；要创设情景引导争鸣，让学生思维碰撞；超越课堂，拓宽对话的空间几点出发，试图取得效果。

关键词：有效课堂；对话；思维一、导航对话是师生间交往的主要形式。

通过对话，师生形成真正的沟通交流，形成真正的相互作用，使学生思维处于应急状态并迅速地搜寻解题的策略。

这种对话有利于开启学生的思维能力，适合当今新课程改革需要，因此被当今小学数学课堂中所采用。

小学数学课堂对话不仅是师生的问答对话，还包括学生与文本的对话、生生之间的对话等。

如何在现行课堂教学中实施与组织有效的对话，从而叩响学生的思维大门，实现教育的真正目的，是一个很值得研究的问题。

二、案例点击在当前的小学数学课堂上，我们可以看到教师和学生之间以及学生和学生之间热烈的“对话”。

那么，我们的课堂教学是否已经完全从“听话教学”模式中走出来了呢？我们数学课堂教学中的“对话”是否都是有效的呢？让我们一起走进数学课堂，来感受教与学的真实。

由一则课堂教学对话引发的思考案例：对《平行四边形的面积》进行教学师:请大家把1号平行四边形剪下来。

每一个小方格都是边长为1厘米的小正方形。

那么,我们剪下来的这个平行四边形的底和高分别是多少厘米呢?生1:底5厘米,高3厘米。

师:我们怎样才能把这个平行四边形拼剪成长方形呢?生2:(边说边操作)可以这样剪拼。

师:老师这样剪拼(边说边操作)行吗?生齐答:行。

师:我们只要把平行四边形剪开,就能拼成一个长方形。

那我们怎样剪呢?生3:可以沿着平行四边形的高剪。

师:下面请同学们把自己手中的平行四边形剪开，然后平成长方形吧。

(学生操作。

)师:数一数,算一算,看看这个长方形的长、宽、面积分别是多少?生4:长5厘米,宽3厘米,面积15平方厘米。

四 、 话 状态 中 的英 语 课 堂教 学 的 实施 对
背景及教育需要 ， 当时的教育发展具有进步作用。 ｛ 对
・
基于对话理论 ，教师 明确 了对话教学理念 以后 ，
１２ ・ ２
甄宏伟 ： 对话状态中的英语课堂教学研究
关键是如何将其贯彻 、实施到课堂教学过程当中去 。ｌ ， 思想上的百 家争 鸣 ， 放 倡导研究性学习 ， 鼓励学生大
学生只是被动接受知识的容器。 以杜威为代表的“ ｌ 。对话状态中的课堂教学就是在课 堂教学过程中 ， 现 善 代教育派 ” 倡导 的 “ 学生 中心 主义 ” 模式是对 “ 教师 Ｉ 充分调 动教师和学生 的积极性 ， 使教师乐 于教 ， 学生
中心主义” 模式的纠正 ， 但却有些纠枉过正 ， 向了另 乐 于学 ， 走 使全体学 生在师生融洽 、 合作的氛 围中开展
看待师生关 系， 这种二元对立 的师生关系主要表现 为 进学生心灵 ， 始终把学生 当作课堂对话状态 中知识交 流 思想碰撞 的对手 ， 使学生逐渐 产生学 习英 “ 教师中 Ｄ 主义” 模式和 “ 生中心主义” 学 模式 。 以赫 Ｉ 的知音 ， 尔巴特为代表的 “ 传统教育派” 所倡导的 “ 教育中心 ｌ 的兴趣。 语 主义” 模式 强调教学过程 中的教师 中心 、 中心和 ！ 教材 愉快的课堂教学思想 是人类优 秀教 育思想 的表 课程安排的逻辑组织 ，认 为教师是教学 过程 的权威 ，Ｉ 现之一 ， 并伴随着社会 的进 步 、 发展 而不 断丰富和完
一
是 一 种 拉 平 ， 是 要 激 发一 种 突变 ， 成 新 的东 西 。 而 生 但
、
对话的意蕴及对话教学的界定
【 等不 等于相同 ， 平 而是棋 逢对手 ， 碰撞 和相互作用 在

【教学风采】什么是“对话教学”教学本就是一项“对话”的艺术。

巴西著名的教育哲学家弗莱雷说“教育应该具有对话性。

”“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有真正的教育。

”对话不仅是一种教育理念，也是一种教学方法，其中蕴含着一系列教学行为和方式的改变。

教学是师生的双边活动，真正的教学只有师生在对话中学习，在学习中对话，才有可能发生；教学的精彩也只有在师生都能畅所欲言、精神自由的“对话场”中才有可能实现。

因此，一线教师应该深入理解对话教学的真谛，区别教学对话和一般交流的问答，践行并发挥对话教学的作用，使教学因对话的出现而成为新课堂中一道亮丽的风景线。

一、对话教学的含义课堂教学虽不是完全的对话，但必须是对话性的。

克林伯格说：在所有的教学中，都进行着最广泛的对话。

不管哪种教学形式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标志。

老师所从事的事业中，对话尤为重要。

那么，我们首先需要正确地理解教学对话。

1教学对话并非简单的问答作为教学状态的师生对话，并不能简单地理解为课堂上的师生问答，而是具有某种引导性、目标性的甚至是精神上的对话。

对话教学就是追求人性化和创造性质的新式教学思维和理念。

发生在课堂上的有些师生问答，其实并非真正的教学对话。

真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。

它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。

这是对话在“质”方面的要求。

2教学对话是传递知识的载体“学习”从本质上说是一种对话实践，教学对话贯穿于课堂教学的全过程。

课前有导入对话，课中有师生问答、小结过渡，课尾有总结评价等。

教学对话是教师向学生传递知识信息的载体，是师生交流思想情感的媒介，是教师达成教学目标的重要桥梁。

课堂教学是否有效，很大程度上取决于师生的教学对话是否有效。

教师设计的教学对话应具有较强的逻辑性、启发性、通俗性；应具有激发思考、促进理解、活跃气氛、加深印象的功效；教学对话要做到适时、适度、适量。

第27卷V01．27第3期N o．3中州大学学报J O U R N A L0F Z H O N G Z H O U U N I V E R SⅡY从一元独自到多元对话——高校思政课教学理念现代化及其路径选择姜红(郑州旅游职业学院政治教研室，郑州450009)2010年6月J Il l．2010摘要：传统一元独白式的教学理念强调学生对教师的服从，学生缺乏主动性、创造性。

多元对话式的教学理念则凸显和张扬学生的地位和作用，强调师生的和谐、平等和互动。

从现代课堂视角看，态度、情感、价值观的生成、创造和超越不是在专制、等级、禁锢和自闭的课堂中实现的，而是在民主、平等、自由和开放的课堂中实现的。

这就要求高校思想政治理论课课堂教学必须实现一元独白到多元对话的转变。

这种转变是形式与内容辨证的统一，对话结构及其形式的安排是否合理和方式是否恰当将直接影响多元对话能否有效实施。

关键词：独白；对话；思想政治理论课中图分类号：C,41文献标识码：A文章编号：1008—3715(2010)03—0076—03传统一元独白式的教学理念强调学生对教师的服从，学生缺乏主动性、创造性，课堂教学较为沉闷，没有活力。

多元对话式的教学理念则凸显和张扬学生的地位和作用，强调师生的和谐、平等和互动，注重师生之间的对话。

从现代课堂的视角看，高校思想政治理论课课堂既是知识授受的地方，也是态度、情感、价值观生成的场所；既是社会适应和个人满足的过程，也是超越社会和个人的过程。

生成、创造和超越不是在专制、等级、禁锢和自闭的课堂中实现的，而是在民主、平等、自由和开放的课堂中进行的；不是在人和物的独白中进行的，而是在对话中产生的。

所有这些都要求高校思想政治理论课课堂教学必须实现一元独自到多元对话的转变。

这种转变不只是一种言说方式的转变，而更是师生之间关系的变革，是现代性的超越。

一、一元独自：传统政治文化视域下的教学理念本文所指的“一元独自”中的“独”主要有两个含义：“其一是‘独自’。

对话 、 译解 和 沟通 。
一
、
现代教师 的角色危机
现 代 教 师 角 色观 认 为 ， 师是 教 育 者 、 会 的代 教 社
表、 知识 的权 威 、 德 的化身 。教 师在 课 堂上 处 于 “ 道 中
心” 地位 ， 堂 的支 配 者 。 是课 而学 生则 是 教 师权 威 的服 从 者 ，成 为 师生 关 系 中可 以 由教师 任 意 支配 、雕 刻 ” “
［ 收稿 时 间 ］０ ７ １ — ２ ２ ０ — ０ １
学 生 建 立 起 新 型 的 信 任 、 等 的 师 生 关 系 ； 知 识 的传 递 者 成 为 学 习的 引导 者 ； “ 白” 成 为 倾 听者 、 对 话 者 ” 有 意 平 从 从 独 者 “ ； 识地培养和提高学生的对话能力。
［ 键 词 ］ 教 师 ； 独 白” ；对 话 ” ； 色 转换 关 “ 者 “ 者 角 ［ 图分 类 号 ］ ６ ２ 中 Ｇ ４ ［ 献标识码 ］ 文 Ａ ［ 章 编 号 ］０ ８ ２ ８ （０ ８０ — １９ ０ 文 １０ — ６ ９ ２ ０ ） １０ ４ — ５
态。
然而 ， 随着信息时代的到来 ， 那些原本支撑教师 信念 与 言行 的理 论 支点 ， 在现 代社 会 知识 状 态 的变 化
中纷 纷 断裂 ， 成 了质 疑教 师 价值 的历史 际 遇 。延续 形 了多年 的现代 教 师 角色 出现 了新 的危 机 ， 师 的地 位 教 也在 发 生着 变 化和 转 型 ，从教 师 中心到 学生 中心 ， 再 到 中心 的消解 。教 师从 “ 法 者 ” 为 “ 立 变 阐释 者 ”前 者 ： 指 知 识分 子 为 国家 的舆论 、 神 或 思想 “ 法 ”对 真 精 立 ， 善美 拥有 最 高发 言 权 ； 者指 知识 分 子 失去 了 以往 真 后 善美 代 言人 和 意见 纠纷 的仲裁 人 的 地位 和作 用 ， 而 转 在各 种 不 同的 价值 标 准 、 知识 系统 和 文 化系 统 中寻 找

课堂教学“对话”课堂课堂教学是学校教育的核心环节，对于学生的学习效果和发展有重要影响。

传统的课堂教模式通常以教师为中心教师将知识传授给学生，学生则被动接受。

然而，“对话”课堂作为一种新的教学模式，突破了传统的学生被动接受的格局，强调学生与教师之间的互动和平等，提供了更加积极、灵活和有趣的学习环境。

在“对话”课堂中，教师不再是唯一的知识传授者，而是扮演着引导者和促进者的角色。

教师通过提问、引导和激发学生的思考，激发学生的学习兴趣和参与度。

学生不再被动接受知识，而是能够积极思考、提问和表达自己的观点。

“对话”课堂的核心是学生与教师之间的互动和平等。

教师通过提问、讨论和小组活动等方式，激发学生的思考和交流，让学生充分表达自己的想法和理解。

同时，教师也积极倾听学生的意见，与学生进行对话，共同探讨问题，促使学生深入思考和理解学习内容。

“对话”课堂的优势在于激发学生的主动性和创造性。

学生参与的多样化教学活动，例如小组合作、角色扮演和实践活动等，能够激发学生的积极性，提高他们的学习兴趣和参与度。

学生之间的互动和交流也有助于相互启发、共同学习，培养学生的合作意识和沟通能力。

同时，“对话”课堂也有助于发展学生的思维能力和批判思维。

通过引导学生提出问题、分析解决问题的方法，培养学生的逻辑思维和创新思维能力。

学生在与教师和同学的对话中，能够触发更深层次的思考，拓展思维的广度和深度。

然而，“对话”课堂也存在一些挑战。

首先，教师需要具备良好的师生沟通技巧和引导能力，能够适时地引导和激励学生的思考和表达。

其次，学生在对话中可能产生过多的个体观点和意见，教师需要合理引导和整合，创造一个和谐的学习氛围。

此外，对于大班级的课堂，教师可能需要更有创意和灵活性地设计教学活动，以确保每个学生都有机会参与到对话中。

综上所述，“对话”课堂作为一种新的教学模式，能够激发学生的学习兴趣和主动性，培养学生的思维能力和批判思维，以及促进学生之间的互动和合作。

Ｉ １
．
堡
垒 文课 堂提 问有 效 性 的现 状 分 析 与 对应 策略
＠ 王 琴 玉
一
、
课 堂 提 问所 存 在 的 主 耍 问 发 言 者 一 对 一 的 对 话 后 ， 我 们 绝 大 生 的信 心 都 能 受 到 鼓 舞 。 部 分 学 生 便 不 再 有 倾 听 的 习 惯 。其
下 列 问题 ：
慢 慢地 讲 出来 。”
己 思 考 得 出 ，判 断 时 根 据 提 出 的 问
（ １ ） 课 文 的主人 公是 谁 ？ （ ２ ）小女 孩第 一次 遇见 爱 因斯 徽 坦时 ， 是什 么情 形 ？第 二次 呢 ？
什么 样 的人 ？
原 因 之 三 ：提 问 的 评 价 方 式 有 题 看 学 生 说 的是 否 有 道 理 ，是 否 有 善
相 性 提 问 ； （ ５ ） 评价 性 提 问 ； （ ６） 创 造性 生 用 自 己 的 语 言 来 表 达 ，而 不 是 机 因 为 真 正 的 学 习 是 从 相 互 倾 听 、
相 互勉 励 开始 的 。听课 中 ， 提 问。 前 三类 属 于低 级认 知层 次 ， 一 械 的记忆 和模 仿 。 以此 为标 准 ， 我 互 交谈 、
们 对 老 师 课 堂 提 问 的 内 容 进 行 归 类 我 们 发 现 老 师 上 课 总 是 要 求 学 生 大 般 只 有 一 个 正 确 答 案 ，学 习 者 按 照 分 析 ，我 们 发 现 老 师 课 堂 提 问 的 问 声 地 发 言 ， 做 到声 音 响亮 ， 其实 ， “ 在 所记 忆 的和对 知识 的 理解 ，照原 样 不 需要做 深 入思 考 。 对 学 题 符 合 问题要 素 的 占不 到 １ ０ ％， 学 生 以 自然 的 轻 声 细 语 来 交 谈 的 教 回答 即可 ， 更 能 培 养 自主 、 合 作 的 学 生 的 回答 也 较 容 易 ，只 需 判 断 正 确 ９ ０ ％ 的课 堂 提 问 本 身 就 不 具 备 问 题 室 环 境 里 ，

Ｎ ｏ． ２ １ ６， ０１ Ｓ ｒａ Ｏ．５４ ｅ ｉｌＮ ９
一教 学 改革与创 新
从 独 白到 对 话
西方心理 学史探 究型教 学模 式新探
孟维 杰
（ 黑龙 江大 学， 黑龙 江 哈 尔滨 １０ ８ ） ５０ ０
摘 要 ： 统 的 西ห้องสมุดไป่ตู้方 心理 学 史教 学模 式 凸 显 的是 以“ 一 受 ” 突 出特 征 的“ 白式 ” 学 。 究型 教 学 是 应 对 “ 传 授 为 独 教 探 西 方心理学史” 课程性质而构建的教 学模式 。 构建探 究型教 学有助 于提升“ 西方心理 学史” 课程教学质量 ， 优化课 堂 结构 ， 体现 出心理学史教 学模式 开放与对话的特点 ， 从而推 动西方心理 学史教学模式从独白走 向对话。 关键词 ： 究型教学 ； 白； 探 独 对话 ； 径 路 中 图分 类号 ： ６ ２ Ｇ ４ 文 献 标 识 码 ： Ａ 支毒 编 号 ：０２ ４０ （０ １０ — ０ ６ ０ １０ — １７ ２ １ ）６ ０ ９ — ２
皮亚杰在《 建构主义的学习理论》 中主张“ 学习不应被看 西方 心理 学史 独 自式教 学简评 而是 学 习者 以 自 美 国著名 心理 学家 Ｅ波林 在 其经 典著 作《 ． 实验 心理 成是 对 于教 师 的授 予知 识的被 动 接受 ， 。有 学 学史 》 中指 出 ：我 相信 心理学 家 只有 知道 了心理 学史 ， 身 已有 的知 识 和经验 为基 础 的主 动 的建构 活 动 ” “ 才算 功行 完满 。” 方 心理学 史教 学 实践 发展 表 明 ， 西 它 者 认 为 ， 究 型教 学是 在 课 堂 教学 中有 组织 、 目的地 探 有 掌握 并形 成对 知 识 的深层 对 于 开启 学生 心 灵智 慧 和 提高 学 生 的心 理 学 理论 素 养 让 学生 通过 科学 探究 的方法 ， 具有 重要 的基 础性 和开 创性作 用 。所 以 ， 只有 借 助于 心 理解 。因此 ， 究 型教 学是 一 种 以教 师 指导 为 前提 ， 探 由 理 学史 ， 心理 学家 才会拥 有一 种 开放 、 智 的心 态 。 生 学生 以个 人或 小组 为单 位 ， 睿 学 通过 提 出 问题 、 料 收集 、 材 信 实验 解 开 才 得 以养成 一种批 判性 思 维与 历史 性思 维 。但 是 ， 西方 息处 理 、 验证 、 决 问题 的方式 ， 展 的师生 交互 式 心 理学 史 因为其课 程 的理 论与 历史 的性 质 ， 教学模 式 的 、 在 教学 相 长的学 习活 动和 教学 过 程 。这个 过程 反 映 了 的架 构 与运 用上 ， 面临着 很多 难题 ， 中 ， 白式 教 学模 教师 与学 生之 间 、 其 独 学生 与学 生之 间对 话 的话 语方 式 。一 式就 是 一个 亟须关 注 的问题 ［ ２ １ 。 般 而言 ， 究 型教学 的基 本框 架 是 由“ 境 与指 要 ”“ 探 设 、自 、精 、练 等 西方心理学史人物众 多 ， 理论体 系繁杂 ， 逻辑线索 学 与研 讨 ”“ 讲与 答 疑” “ 习与 总 结” 四个基 本环 多元 。如果 教 师坚 守着传 统 的 “ 授一 受 ” 学模 式 ， 无 节 有机 组合 而成１ 四大教 学环 节 ， 教 则 ５ ］ 。 相对 独立 、 为依存 、 互 疑会 陷入教 师讲 理论 ， 学生 听理论 的独 白式教 学模 式窠 分别 作 用 ， 成 一个 有 机 整体 ， 层 深入 ， 环 紧 扣 ， 形 层 环 体 臼 中。独 自式教 学 的精神 理念 源 自于从 笛卡 儿 “ 思故 现 了教学 的有 序性 和动 态性 。 我 我在 ” 将人 类 理性 置 于 至高 无上 的地 位 ， 理性 成 为 科学 （ ） 究型教 学模 式建 构与应 用 二 探 的代名 词 。 在教 学 中 ， 师成 为 理性 的化身 ， 为 “ ” 教 成 我 的 １ 置教 学情 境与 指南 ． 设 代名 词 ， 师主 导课 堂到 处充斥 着 “ ” 意志 。教 师作 教 我 的 设 置教 学情境 是 西方 心理 学史 的基 本 环节 ， 也是探 为 一个 话 语 共 同体 ， 在面 对 学生 和 日常生 活 时 候 ， 当 究 型教 学模 式 中不可 或缺 的 因素 。 充 所谓 教学 情境 是指教 了心理 学家 ， 以理 性 名义剥 夺 了 “ 你们 —— 学 生 ” 的心 理 师 为 了引导 学生 学 习某 个 问题 而设 置悬 念 、 冲突 、 矛盾 、 生 活 体 验 ， “ 们— —教 师 ” 理 性 法 则 代 替 了 “ 用 我 的 你 迷 茫所形 成 的教学 氛 围 。 设教 学情 境 的 目的是要 引起 创 们一 学生 ” 真实 生 活 ， 的 用心 理 学 家 的话 语 代替 了学 生 学 生 的注 意 和思考 ， 发 学生探 索 的兴 趣 和强 烈 的求 知 激 使 吸 话 语 ［ 于是 ， ３ １ 。 西方心 理学 史教 学演 变成 为 以教 师一 言 堂 欲 ， 学 生产 生 一种 最 佳 的 学 习心 态 ， 引学 生 积极 主 去探 索 、 去发 现 ， 而能 动地 去 完成 对知 识 从 为主 导 ， 生被 动 灌输 的教 学模 式 ， 成 为传 统 独 白式 动地 去研究 、 学 这 教 学 的真实 写照 。 这样 的教 学模 式不 但 隔断 了学生 与心 的构 建 ， 自己 的头 脑 中形 成 较 系统 的知 识体 系 ， 成 在 生 理 学 家对 话 ， 隔 断 了教 师 与师 生 之 问对 话 ， 也 导致 教 师 和发展 自 的 素质［ 从一 定 意义上 讲 ， 心理 学史 课 身 ５ １ 。 西方 不愿 意教 、 学生 不愿 意学 的尴尬 局 面 。探 究 型教 学模 式 程 内容浩 繁 ， 物 众 多 ， 让 学 生 觉得 掌 握 和理 解 起 来 人 会 成为 教学 改革 一种 当然诉 求 。 难 度很 大 。 样 ， 师设置 教学 情境 就显 得尤 为重 要 。 这 教 首 二 探 究型教 学模 式要 义 与构架 先， 教师 需要 对 学 生交 代 清 楚该 课 程 性 质 、 目的 、 意义 、 （ ） 究 型 教 学要 义 一 探 教 学方 式 、 材 选定 等 ， 学 生对 该 课程 有 一 个 清晰 的 教 使 其 教 教 探究 型教 学模 式 的理论 基础 是建 构 主义 学 习理论 。 认 知 ； 次 ， 师根 据 教 学 目的 、 学 时数 及学 生 人 数 ，

从独白到对话
宋鸯鸯
【期刊名称】《俪人：教师》
【年(卷),期】2016(000)013
【摘要】身为一线老师,我们总是希望可以在课堂教学这一“舞台”上,演一场好戏,然而老师当“主角”的戏码往往变成门庭冷落的＂独角戏＂,如何把＂舞台＂留给
学生.让＂教育独白＂走向＂教育对话＂.在民主、平等的氛围中,以语言为依托,在学生已有的水平下,引领学生对文本的语言、思想、情感、内涵等内容作出的多方面、多层面的自主理解与感悟呢？本文阐述了如何做到课堂对话的平等性,分享了一些
对话的误区和偏差,并浅谈了些许建议.
【总页数】1页(P192-192)
【作者】宋鸯鸯
【作者单位】浙江省苍南县第二实验小学
【正文语种】中文
【中图分类】G40-09
【相关文献】
1.对话与独白——论庄子的对话言说方式
2.独白中的对话--论大学英语讲授教学中的对话性
3.在独白中对话在对话中独白——论生命体验视野中道德教育的话语交
往模式4.从“独白”走向“对话”——《我弥留之际》中的对话哲学5.霸权独白
与对话复调——对话理论视野中的B站弹幕批判
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从“独白”的课堂走向“对话”的课堂作者：胡雨婷来源：《新课程研究·教师教育》2013年第11期中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2013）33—0049-02“独白式”的课堂在当前的课堂教学中可以说比比皆是：教师在课堂上大发议论、慷慨厥词，表面看起来热热闹闹的，但实质还是教师的独角戏。

课堂上，往往是教师选择自己需要的“好的发言”来串联课堂，漠视“不对路”的发言，学生们各抒己见，没有听其他同学的发言，也没有深入思考课文的内容。

从以上种种不难看出，“独白式”的课堂即是传统的以教师“教”为中心的课堂，是灌输式的课堂，而“对话”的课堂，则是以学生“学”为中心的课堂，是倾听、交流和表现得课堂，是真正以学生为主体的课堂。

对此，笔者对对话式课堂进行了探究，以期带动课堂教学效率的提升。

首先，尊重与信任课堂学习的每一个参与者是建设“对话”课堂的前提。

教师应认可每一个学生的存在都是有价值并值得尊重的，即使有些学生成绩较差，喜爱调皮捣蛋，但正是因为有了性格、知识背景、思维方式等各方面的差异，课堂的相互学习和交流才成为了可能。

因此，教师应尽可能保证每一个学生学习的权利，并为他们创造发展的机会，同时，还应努力发掘并细心维护学生的多样性和个性。

现代社会需要的不是一个模子做出来的听话的“螺丝”，而是有自己独特个性的思考者和创造者，所以，只有尊重学生，维护学生个性，学生才能真正实现全面发展。

教师尊重学生最好的体现是让学生成为课堂的主人，成为学习的主人。

课堂应该成为学生学习的场所，想要使学生成为课堂的主人，那么，教师首先就应该关注课堂上的每一个学生，关注他们的所言、所思、所为，关注他们整个的学习状态和学习进展，而不是一门心思地关注课文、教学技巧和教学设计。

在课堂上，学生的学习表现，应当成为比教材和教学方法更为重要的研究课题，实践证明，教师只有依据学生的不同学习表现，即时生成促进学习的重要策略，才能真正提高课堂教学效率，体现教师的价值和智慧。

数学课堂呼唤精神的引领从独白走向对话是课堂生活的质变和革新,也是新课程所倡导的理念。

作为传统课堂主要形态的讲授,往往被认定为独断与专行,因而也容易造成学生心灵的隔膜和精神的隔阂。

于是,在实施新课程的过程中,教师有意无意得到暗示,独白与对话是对立的,讲授与互动是对立的,教师引导与自主构建是对立的。

可怕的是,这种暗示正在变成许多教师的习惯和潜意识,如此一味地追求对话互动和自主建构,我们丢失的将是最重要的教育目标。

一、对于教材文本的理解上,过于放手让学生感悟、体验在当前许多数学课堂教学过程中,教师和学生所关注的更多的是文本的符号系统,而忽视了知识文本意义——仅仅停留在文本的“物质”层面,孤立地进行知识的分析、训练和记忆,而忘记了文本的“精神”层面,缺乏教师精神的引领。

过于放手地感悟、体验,有时却让学生无所适从,课堂上看起来热热闹闹,课后却烟消云散,对学生生命个体的健康成长促进不大。

二、在课堂生活的交往上,过分追求表面上的精彩尽管一些课堂教学过程教师实施多样化的课堂交往,但忽视课堂生活交往的本质。

比如在许多课堂教学过程中,教师为讨论而讨论,使讨论流于形式,有的甚至有讨论没结论,或有结论没评价。

结果导致学生一节课结束后,应该掌握的知识、情感、态度、价值观都没有得到有效的发展与提高,这与教师价值引领的缺位不无关系。

其实课堂生活交往应是一项被引领的创造,打动心灵讲授是对学生的引领、搀扶和催化,让学生的心灵得到升华和解放。

大道无痕,这才是教育的最高境界。

三、在课堂教学内容表达上,无限放大学生的生活经验数学课堂应走向生活,这无疑会为学生生命的成长奠定坚实的现实基础。

但一味地追求,有时候反而把本质的东西弄丢了,数学课的生活气浓了,数学思维却缺席了。

过分放大学生的生活经验,只会让课堂充斥“老道”的“成人话语”。

没有教师富有个性生活经验的分享就没有学生精神的解放与升华,课堂需要有价值精神的引领!师生交往的教学过程虽是一个互动的过程,但更需要教师富有个性的引领。