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教育学绪论1、教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学；教育规律就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势；2、教育学的发展一、教育学的萌芽阶段在古代社会教育学处于萌芽阶段还没有成为一门独立的学科。
古代的一些思想家、政治家的教育思想和教育经验，都包含在他们的哲学着作、政治着作和语言记录之中。
如我国古代伟大教育家孔子关于哲学、政治、伦理和教育等方面的言论就汇集在《论语》中。
古希腊哲学家柏拉图的教育思想散记在他的政治学着作《理想国》一书中。
在人类历史上，最早出现专门论述教育问题的着作是我国的《学记》，大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的。
比外国最早的教育着作、古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的培养》一书还早三百来年。
但是古代社会里，所有的教育方面的着作，停留于经验的描述，并时常带有类比、臆测的色彩，缺乏科学的理论分析没有形成完整的体系，更没有形成专门的研究对象和研究方法。
因此还不具备形成学科的条件只能说是教育学的萌芽阶段。
二、教育学的独立形态阶段1605年英国哲学家培根在《论学问的精神与进步》一书中首次明确提出要建立教育学1620年在他所设计的“知识之球”上确立了教育学的学科地位。
此后教育学逐渐从哲学体系中分化出来成为独立的专门知识并逐渐形成自己独有的概念体系和学科体系。
1632年捷克着名教育家夸美纽斯写出了《大教学论》，这是近代最早的一部教育学着作。
在这本着作中他提出了普及初等教育，主张建立适应学生年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教学内容，论述了教学原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师的作用。
这些主张在反对封建教育建立新的教育科学方面都起了积极的作用。
1762年法国杰出的启蒙思想家卢梭出版了他的小说体教育名着《爱弥儿》系统的阐述了他的自然主义教育思想。
阐明了自己对于不同年龄阶段个体教育的目标、重点、内容、方法等一系列问题的独特见解。
第1章教育的概念1．什么是教育的质的规定性？把握教育的质的规定性有何意义？答：（1）教育的质的规定性教育是有目的地培养人的社会活动，这是教育的质的规定性。
这一质的规定性主要包括以下几个方面的内容：①教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。
②教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界是没有的。
③教育作为培养人的一种社会活动，是有目的的。
是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。
④教育是人类社会的永恒范畴，与人类社会共始终。
并且，随着社会的发展，教育对人的发展和社会发展的作用也就越来越显著。
（2）把握教育质的规定性的意义①把握教育的质的规定性有助于人们透过教育的种种表面现象，更加深刻而科学地理解教育，更好地发展教育。
②把握教育的质的规定性有利于更好地发掘人的潜力，培养更多的能够自我教育、与时俱进、具有创造力的全面发展的建设人才。
③教育的质的规定性从根本上剖析了教育的本质是什么、是如何产生的，与其他动物本能的区别在何处等，这对教育理论与实践的科学化具有奠基性的重要意义。
2．教育的基本要素有哪些？它们是如何相互作用的？答：（1）教育的基本要素①教育者，是指对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，是教育活动的主导者。
②受教育者，是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。
受教育者既是教育的对象，又是学习的主体。
③教育中介系统，是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。
（2）教育基本要素的相互作用教育者、受教育者和教育中介系统这三个基本要素是相互联系、相互作用的，具体分析如下：①教育者是教育活动的组织者和领导者，是主导性的因素，掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。
第14章班主任1．为什么中小学教育特别重视班主任工作？答：班主任是班的教育者和组织者，是学校领导进行教导工作的得力助手。
他对一个班的学生工作全面负责，组织学生的活动，协调各方面对学生的要求，对一个班集体的发展起主导作用。
具体而言，中小学教育特别重视班主任工作的原因如下：（1）班主任是班集体的组织者和教育者班级是学校教导工作的基本单位，也是学生学习、活动的基层组织。
当学校把几十名来自不同家庭、不同学校的年龄相当、身心发展水平相近的学生编成一个班级的时候，还不能说这样的班级就是一个集体。
它需要由教育工作者通过大量的工作，有目的、有计划地组织、培养而建设成为一个真正的集体。
班主任对班集体的组织建设负有专门的责任。
（2）班主任是学生全面发展的指导者中小学生正处在身心发展的重要时期，他们要长身体、长知识、增长独立生活和工作的能力，需要班主任专门指导，使他们在德、智、体诸方面得到生动活泼主动的发展。
特别是在当今时代，班主任不仅要教会学生去适应社会生活，同时还要帮助他们开发潜能，使学生的创造力得到充分发展，从而为社会作出更大贡献。
班主任对学生的全面发展起着重要的作用。
（3）班主任是联系班级中各任课教师的纽带在一个班级中往往有好几位教师任教，他们都肩负着教书育人的重任。
但是教育、教学的成果不是靠哪位教师单独创造出来的，而是教师集体长期共同劳动的结晶。
班主任的作用就是使各位教师互相配合，步调一致，统一教育要求，形成教育合力，以增强教育的整体效应。
除了各科教学之外，学校中各种学生组织及其开展的丰富多彩的活动也在对班级学生进行全面发展教育的过程中起着重要的作用。
这也需要班主任把课堂教学和各种教育活动统一协调、妥善安排，以发挥良好的教育作用。
（4）班主任是沟通学校与家庭、社会的桥梁学生处在学校、家庭、社会三种教育的交互影响下，从多方面接受信息、受到各种影响。
班主任按照国家的教育目的、教育政策以及学校的教育要求来协调各方面对学生的影响，他在沟通学校、家庭、社会教育的过程中起着桥梁作用。
第6章课程1．什么是课程？谈谈自己的理解。
答：（1）课程概念的几种主要观点①课程即教学科目最早采用“课程”一词的斯宾塞，是从指导人类活动方面的诸学科角度，来探讨知识的价值和训练的价值的。
但只关注教学科目势必会忽视学生的心智发展、情感陶冶和创造性表现等对学生成长有重大影响的因素。
②课程即学习经验美国教育家杜威认为课程即学生的学习经验。
把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。
从理论上讲，这一课程观似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。
此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。
③课程即文化再生产鲍尔斯和金蒂斯是这一主张的重要代表人物。
他们认为，任何社会文化中的课程都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。
这一观点的缺陷在于，教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现存的偏见永久化。
④课程即社会改造的过程以巴西的弗雷尔为代表的教育家批评资本主义社会的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属的地位，或归咎于自己天性无能。
所以，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主导作用。
这一观点的缺陷在于没有意识到，在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步。
⑤古德来德对课程的定义美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程；第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等；第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会的课程；第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程；第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。
此外，还有相当一部分人认为，课程有广义和狭义之分，狭义是指一门学科，广义是指所有学科（教学科目）的总和。
所谓教学科目，又简称学科，是指根据一定的教学目标，从某一门科学中选择出基本事实、基本概念、基本原理，并按照一定的逻辑—心理顺序重新组织构成的新的知识体系。
第2章教育与人的发展1．人的发展有哪些规律和特点？教育怎样适应人的发展规律和特点？答：（1）人的发展规律和特点①顺序性。
在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。
人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的发展。
②不平衡性。
人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时期(年龄阶段)有不同的发展速率。
人的发展的不平衡性要求教育要掌握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有效措施，促进学生健康地发展。
③阶段性。
人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。
当某些代表新质要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段性。
人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。
④个别差异性。
人的发展的个别差异性体现在，每个人的发展优势(方向)、发展速度、高度(达到的水平)往往是千差万别的。
人的发展的个别差异性要求教育必须深入了解学生，针对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。
⑤整体性。
教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有生物性和社会性，还表现出个体的独特性。
不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。
人的发展的整体性要求教育要把学生看做复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。
（2）教育适应人的发展规律和特点人是教育的对象，又是教育的主体，因此，教育要适应人的发展规律和特点，应做到以下几点：①用发展的眼光来看待学生。
人是未完成的动物，蕴涵着发展的不确定性、可选择性和可塑性，潜藏着巨大的发展可能，因此，切不可因学生一时表现不佳，而做出否定性的评价。
第15章教师1．影响教师社会地位的因素有哪些？现代社会，教师社会地位的表现形式有哪些？如何评判教师的社会地位？答：（1）影响教师社会地位的因素①政治与政策因素。
教师代表社会、国家、政府对下一代施加影响并将其培养成适应、维持与促进社会稳定发展的有用人才，对人类社会的延续和发展起着桥梁与中介作用。
和工业、农业、商业以及现代高科技产业等与生产力密切相关的行业相比，教师与政治、经济制度、上层建筑关系较为密切，所以，教师职业的社会地位受一定历史条件下社会政治与政策的影响非常大。
②经济与物质因素。
对于某职业而言，社会对其物质的回报，即从业人员的工资待遇也是该职业社会地位得以保障的必要条件之一。
改革开放之初，党和政府就号召全社会尊重知识、尊重教师，但由于长期以来形成的在分配制度上的“脑体倒挂”现象没有也不可能马上得到解决，教师的工资待遇长期偏低，造成了一方面人们都觉得教师职业很伟大、很高尚，另一方面却出现师范院校必须降低分数线才能录满学生的现象。
③职业道德因素。
职业道德是工作人员从事某一职业时必须遵守的行为规范与准则，它是该职业得以顺利完成社会赋予其任务的保证。
某行业整体职业道德水平的高低对该职业的社会地位也有一定的影响。
教师职业的特殊性表现在它以育人为天职，为人师表、以身作则是教师必须做到的，同时教师应具有无私奉献甚至献身的精神，社会要求教师从心灵到仪表、从知识到能力、从工作态度到为人处世都应成为人们的楷模，与社会其他职业相比较，教师职业道德中相当一部分内容实际上就是对公民道德要求的升华。
④专业化因素。
在现代社会中，一个职业专业化程度的高低是衡量其社会地位的重要指标。
专业化程度的高低，一般从从业人员是否受过专门的训练、是否具备专精的知识与技能、该职业在社会中的位置和职能是否可替代等几个方面去衡量。
对教师职业专业化程度的认识，在理论界和实践中有着不同的观点，尽管教育学教科书认为教师职业的劳动具有创造性、教师职业具有不可替代性，但也有学者认为教师和护士一样只能属于“半专业”人员。
第13章综合实践活动1．综合实践活动有何价值？开展综合实践活动对解决“高分低能”的现象有什么作用？答：（1）综合实践活动的价值①丰富学生的经验。
作为一种经验性课程，综合实践活动的独特价值集中地体现在学生经验和体验的获得上。
与学科课程不同，综合实践活动是在开放的生活空间中，以学生在现实生活中遇到的问题或主题为中心组织实施，以学生亲历体验和自主实践的方式来主动地接触自然、了解社会、反思自我，引导学生形成对自然、社会、自我的整体认识，获得对自然、社会、自我的丰富体验。
②完善学生的生活方式。
综合实践活动面向学生的生活世界，让学生通过走近自然，走入社会，反思自我，学会了与人进行交往，与同学合作；通过研究、服务、设计、制作等活动，增进了进行各种实践性活动的能力。
此外，在综合实践活动中，学生往往还会关注自我的生活方式和行为，甚至对自己的衣着都十分注重。
③发展学生的创新精神和实践能力。
实践表明，学生是在综合实践活动的实施过程中，从生活的细微处发现问题，明确活动主题，学会如何去思考与研究这些问题、去与他人交往、与社会部门进行联系；并尝试运用已有的知识基础去解决各种实际问题，学会去实践。
同时，也逐步形成了各种相应的良好品行。
此外，综合实践活动课程的价值还表现在促进学校课程建设能力的发展，促进教师课程意识的形成与发展上，但综合实践活动课程的根本价值体现在满足学生发展的内在需要上。
（2）开展综合实践活动对解决“高分低能”现象的作用“高分低能”现象主要表现为学生的实践动手能力差、动脑能力差、人际交往能力差和综合素质较差等方面。
究其原因主要在于学校以成绩为本，单纯的注重学科知识的教学，而忽视了学生的实践能力的培养、思维智力的开发。
开展综合实践活动对解决上述现象的作用如下：①综合实践活动面向学生的生活世界，强调以学习者的经验、社会需要和问题为核心进行课程的整合，能够有效地培养和发展学生解决问题的能力和综合实践能力。
②综合实践活动以活动为主要形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，有利于加强学生对自然、对社会的了解与参与，密切与社会生活的联系，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”等一系列的活动中发现和解决问题、体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
高等学校文科教材教育学（新编本）王道俊王汉澜主编人民教育出版社☉北京☉新编本说明本书原是根据教育部l978年文科教材编选计划编写的，即华中师大等五院校合编的教育学。
自1980年出版以来，经多次印刷并修订再版，累计发行二百余万册，起过一定的积极作用。
但随着形势的发展，内容已显得陈旧。
国家教委文科教材办责成我们重新修改，并纳入1985一1990年新的编选计划。
在国家教委主管部门和人民教育出版社的督促下，我们重新编写了现在的这个本子。
这次编写，我们在以下几方面作了努力。
一是注意把握教育学的研究对象，丰富教育学的专门知识，突出教育学的学科特点，力求克服用其他学科的知识简单代替教育学问题探讨的弊病；二是充实宏观教育的内容，深化微观教育的内容，并注意二者的内在联系，避免只见微观、不见宏观或只见宏观、不见微观的片面性；三是尊重实践，实事求是，探索教育规律，在揭示必然性的基础上阐述必要性，摒弃“空想”、“空话”，克服“唯上”、“唯书”的弊病；四是充分肯定受教育者在教育活动中的主体地位，注重受教育者独立个性的发展和现代人才素质的培养，克服把受教育者看作消极对象的机械论观点；五是积极地有选择地吸取近几年的教育科学研究成果，使教材有新思路、新论点、新材料、新面貌；六是加强教材的针对性，重视教育思想的研究，对教育理论和实践中的重大问题作必要的讨论，提出自己的看法，对所谓传统教育理论和现代教育理论不采取非此即彼的态度；七是在阐明基础理论的同时，注意加强教材的实用性和可读性，避免忽视理论或忽视实用的编向。
在教材定稿时，适逢中国共产党第十三次全国代表大会的召开，我们学习了这次大会题为《沿着有中国特色的社会主义道路前进》的报告，力争在教材中能体现社会主义初级阶段理论、路线的精神。
在教材的体系或逻辑结构上，除增删和调整了某些章节外，总的框架没有大动，例如未把“智育”列为专章。
但这并不意味着我们认为原教材的框架是完全合理的，而只是由于我们对这一问题缺乏深入研究，暂时拿不出经得起推敲的新的体系或逻辑结构。
