试论新课程背景下历史教学模式的转变
在传统教学方式下，教师往往把自己看成课堂教学的中心，尽可能多的把历史知识“传授”给学生，学生也习惯了教师包办整个一堂课的情况，及时教师提问，也是在提前设置好答案的情况下进行。随着新课改的推进，这种教学模式再也不适合课改的要求。历史教师必须依照高中新课程标准，在历史课堂教学中实行全新的教学理念，对教学模式进行重新定位。教师要注重学生的全面发展，强调学生注重结果转向强调学生的学习过程。从单纯的教师教，转向师生共同构建以探究学习为主的历史课堂。
一、对传统教学模式的扬弃
随着新课改的进行，传统的教学模式已经不适合新课程的教学理念，传统教学模式中的“教师讲授法”也受到了一定程度的冷落。在历史课堂教学中，有些教师刻意地淡化这种教学方法。作为一种传统的教学模式，以教师为主导的“讲授法”虽然已经不能完全适应新课改的理念要求，但是它的作用仍然不可低估。在讲授法长期实用的历史进程中，它曾经发挥了巨大的作用。虽然现在由于自身的局限性以及新课程改革的逐步推进，新的教学理念的生成，这种教学模式逐渐显露出其不适合现代教学的弱势一面。
笔者认为，对传统的教学模式要采取扬弃的态度，不管历史课堂如何体现学生的主体地位，教师的讲解的作用都是不能忽视的。对于一些重难点知识，由于学生自身知识贮备的局限，依靠探究不可能解决问题，这部分知识必须依赖教师的讲解，甚至是不厌其详地讲解。对讲授法明智的态度与做法不是抛弃，而应是对之加以改造并使之趋向完善。
二、注重合作探究的教学方式
所谓的合作探究，指的是围绕某一历史主题，在教师的指导下把学生分成一个个的小组，对问题进行充分讨论，互相交流。在自主探究的过程中，让学生去发现问题，解决问题。在这一过程中，教师不能大包大揽，但也不能让学生毫无约束地进行讨论。
比如在讲授“新航路开辟”这一内容时，在讲解新航路开辟的影响的时候，笔者采用了合作探究的方法。把学生分成了六个小组，让大家先充分讨论，然后每组各选出一名代表发言，最后笔者再做总结性的发言。通过这种合作探究的教学方式，让学生充分发挥主观能动性，开阔思路，激活思维。虽然刚开始的时候，学生的答案不能尽善尽美，但是通过他们自己努力获得的知识，他们掌握的更清楚，更透彻。教师只要在关键处加以指导和点拨，就能较好的实现历史教学的三维目标。学生在合作探究中也形成了自己独到的见解，感受和体验。
第三章 课程与教学论的历史发展
回顾漫长的历史进程，课程与教学论的起源、发生和发展可以划分为萌芽期、建立期和繁荣期三个时期。
一、萌芽期
从课程与教学产生到公元16世纪的数千年中，课程与教学理论经历了漫长的萌芽时期。在这一时期，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。典型的课程与教学代表有：古代苏美尔人的“文吏学校”以泥板为载体的“文吏”课程与教学，我国古代社会中尧舜实施的”德教”课程与教学，古希腊雅典时代形成并到中世纪规范化的“七艺”课程与教学，我国古代孔子建立的“六艺”课程与教学等。
在这个时期，人们的研究还普遍是一种哲学行为．顶多是将其列入整体教育问题中加以探讨，课程与数学问题没有成为独立的研究对象，课程与数学理论没有成为独立的学科。不过，古代教育家已明确提出了三个根本性的课程与教学问题：“怎样教学”、“教学什么”和“为什么教学”，也就是课程与教学的组织方法问题、内容问题和目的目标问题；对这些问题的研究结果，散见于比较多的古籍中，而且产生了一批论述课程与教学问题的专著：比如中国的《学记》，约成书于战国后期或末期，是世界上已发现的最早的课程与教学理论专著；而古罗马昆体良(Qumhlianus、M F，约35—95)的《雄辩术原理》，则是西方教育史上第——部系统的教学法专著。
课程与教学论在漫长的萌芽期中表现出了四个主要特点：
第一，人们十分重视教育内容、学科等问题。在中国古代，有人已开始用“课程”一词来描述有关问题。
第二．有关课程与教学的主要观念变迁，经历了从职能主义，到宗教道德主义，再到人文主义；而在中国，从职能主义到宗教人伦道德教育，就停滞不前了。
第三，课程与教学认识成果寓于整个教育理论甚至哲学理论中．不仅没有形成独立的学科领域．就连最基本的学科、科目、课程与教学等基本概念都尚未形成。如西方称three
liberalarts,four liberal arts or seven liberal arts;而中国则有“孔子以六艺教人”，六艺即“礼、乐、射、御、书、数”。
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第一章 课程与教学研究的历史发展
一、本章复习建议：
本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。
二、 本章重要知识点讲解
第一节 课程研究的历史发展
1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。★
一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献
截至 20 世纪 20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。
(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景
(二) 博比特的课程开发理论
1. 教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。
2. 课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
3. 课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。★
(三) 查特斯的课程开发理论
查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。★
(四) 博比特与查特斯的贡献与局限
贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。
局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。
二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献
1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。(一) “泰勒原理”的思想渊源
第一章，中学历史课程面面观
新世纪初，我国两岸三地的基础教育课程改革中，课程的综合化趋势明显增强。根据教育部《教材教育课程改革纲要》，初中阶段在设置传统的分科型课程历史之外，还设置了综合课程历史与社会，两者都属于选择性必修课程。上海地区的课程计划在初、高中都开设与历史、地理等课程并存的综合社会学科课程。
2003年，台湾地区正式公布了《国民中小学九年一贯课程纲要》，初中的历史与地理、公民合并为综合课程社会，而且，未经任何实验即已全面推开。由此，历史知识成为社会学习领域中的一部分内容。近年，香港地区在课程改革的旗帜下，历史课程也面临巨大的冲击。先是在中一至中三阶段出现了试验班的历史与文化科和综合人文科课程设计。接着，2002年，香港课程发展议会发布《学习领域课程指引》，以八个学习领域统辖所有课程，将中国历史、历史等课程归入个人、社会及人文教育学习领域。对于课程改革引发的争议，香港教育统筹局的有关人士认为，发展综合课程是势所必然，我们实在不应为了保存某个学科而与世界脱钩，应该不局限于一个学科之内，要超越学科的限制，才是生存和发展之道。而且，新的学习领域以中国历史为骨干也不见得合理，要把地理、经济、宗教等知识依附于中国历史，这很难说得通。
为了应对知识爆炸和综合能力的培养问题，跨学科综合确实成为当今世界教育改革的一股潮流。然而，对于我国而言，至少存在以下几个方面的问题：其一，历史上的综合课程改革（比如20世纪20年代我国的课程改革）没有成功的先例，初中阶段开设取代史地的综合社会课程系世界课程改革的难题；其二，我国历史悠久，而且连绵不断，在世界上是独一无二的，其中重视修史、重视历史教育是一个极其重要的原因。其三，综合课程需要具有综合性知识的老师，而我国的师资培养历来是分学科的。综合课程对于师资水平整体上较好的城市学校也许能够适应，但广大农村和偏远地区的学校恐怕就难以应付了。再者，由于跨学科研究的缺乏，目前开发的一些综合课程（比如台湾的社会课）仍难脱拼盘的嫌疑，有违课程统整的理念。因此，课程改革要充分考虑国情因素，就历史学科来说，在设置综合课程历史与社会的同时，毫无疑问英继续保留历史这门传统的、也是比较成熟的学科课程，综合课程与学科课程长期并存，不失为一种可行的办法。
