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一、学习动机概述(一)学习动机的含义与结构(一般掌握)1．动机及其功能动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。
2．学习动机及其基本结构3．内部学习动机和外部学习动机内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
(三)学习动机与学习效果的关系(了解)学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列的主客观因素的制约。
二、学习动机的理论(一)强化理论(一般掌握)由行为主义学习理论家提出，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动．机的产生。
任何学习行为都是为了获得某种报偿。
因此在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。
但是强化动机过分强调引起学习行为的外部力量，而忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，因而这一学习动机理论有较大的局限性。
(二)需要层次理论(重点掌握)自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念最早由班杜拉提出。
他指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一种是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
一般来说，成就经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。
同时，归因方式也会直接影响到自我效能感的形成。
三、学习动机的培养与激发(一)学习动机的培养(重点掌握)1．利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
教育⼼理学-第04章-学习动机第四章学习动机第⼀节学习动机概述⼀、学习动机的含义（⼀）动机及其功能1．动机所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某⼀⽬标的内部⼼理过程或内部动⼒。
⼈们⽆论从事什么活动，总要受到动机的调节和⽀配。
例如，⼀个学⽣在学校求学，是因为他有学习的动机；⼀位顾客去商店采购物品，是因为他有购买的动机。
即使是吃饭、喝⽔、⾛路这些⽐较简单的活动，也是在不同动机的推动下产⽣的。
动机可以说是活动的原因和动⼒，它表明⼀个⼈“为什么”、“为了什么”去从事某种活动。
2．动机的功能动机有3种功能。
⼀是激活功能。
动机是⼈们从事某种活动的原因，是推动⼈们进⾏某种活动的内部动⼒。
例如，饥择⾷、渴择饮。
这种择⾷、择饮的活动是由饥、渴的动机激发起来的。
没有这种动机，就不会产⽣相应的⾏为和活动。
⼆是指向功能。
在动机的⽀配下，有机体的⾏为将指向⼀定的⽬标或对象。
例如，在学习动机的⽀配下，⼈们可能去图书馆借书，或者去书店买书。
三是强化功能。
当动机把某种活动引起之后，动机并不能也不会⽴即停⽌，⽽是继续发挥其作⽤，即维持或调整已引起的活动，并使该活动朝向某⼀⽬标进⾏。
（⼆）学习动机及其基本成分1．学习动机学习动机是指激发个体进⾏学习活动、维持已引起的学习活动，并致使⾏为朝向⼀定的学习⽬标的⼀种内在过程或内部⼼理状态。
学习动机⼀旦形成，不仅能使学⽣对所学的东西有⼀定的指向性，例如，⽤主动积极的态度去学习，对学习表现出浓厚的兴趣，上课能集中注意⼒去获取知识等，⽽且也有⼀定的动⼒使学习过程中的注意状态、兴趣⽔平保持下去，在遇到困难时有克服困难的意志⼒。
因此，对教师⽽⾔，了解学⽣的学习动机，并采取⼀定的教学⼿段，激发和培养学⽣的学习动机是⼗分重要的，也是提⾼教育和教学质量的前提。
2．学习动机的基本成分学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待，两者相互作⽤形成学习的动机系统。
学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡⽽⼒求获得满⾜的⼼理状态。
第四章学习动机学习目标1. 了解学习动机的概念和结构，举例说明学习动机的类别，了解学习动机在学习中的作用；2. 概述几种学习动机理论的基本观点，说明这些理论对教学的启示；3. 联系教学实际说明激发学生学习动机的策略与方法。
导入材料：人为什么要学习？《励学篇》宋真宗刘恒富家不用买良田，书中自有千钟粟。
安居不用架高楼，书中自有黄金屋。
娶妻莫恨无良媒，书中自有颜如玉。
出门莫恨无人随，书中车马多如簇。
男儿欲遂平生志，五经勤向窗前读。
求知？求财？求为？求位？求趣？【趣闻轶事】他为什么不踢可乐罐了一个小朋友每天在路边踢可乐罐，声音在我们听来是非常的难听，但这个小朋友很喜欢听，幼儿对于声音的感受和我们是不同的，所以他们对于那种噪声非常大的玩具枪才会非常喜欢。
这个可乐罐每天响，大家都受不了了，就纷纷让这个小朋友不要踢了，可这个小朋友对于这个难听的声音非常着迷，一定要踢。
住在这里的一个老人听到了，就对这个孩子说：你踢得真好，这样吧，你每天踢，我一天给你一块钱。
小朋友一听很高兴啊，更有劲啦！这样过了一段时间，有一天，老人只拿了五分钱，说：我没有钱啦！从今天起只能每踢一次给五分钱啦！小朋友眼睛一瞪：五分钱够什么用！我才不给你踢呢！从此就不再踢了。
儿童不想学习的时候常常会说“我不给你学了？？”第一节学习动机的概述一、学习动机的含义（一）定义：学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动、并使学习行为指向一定目标的心理倾向。
辨析：动机、需要、内驱力、目的等概念（二）结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，需要更为基本。
1. 学习需要：个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
2. 学习期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
3. 诱因：指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
教师提供的奖品、学习成绩。
二、学习动机的分类（一）近景动机和远景动机（起作用的时间长短）（二）外部动机和内部动机（动力来源）（三）认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（奥苏伯尔“学校情境动机论”）1. 认知内驱力：一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
2. 自我提高内驱力：个体想要通过学业成就而赢得相应的地位和威望的需要。
3. 附属内驱力：个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
【实验】德西效应心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题。
第一阶段，所有的被试者都无奖励；第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题可得到1美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无报酬；第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。
实验者在这一阶段是否继续解题作为喜爱这项活动程度的指标。
实验组(奖励组)被试在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱，而控制组(无奖励组)被试有更多人花更多的休息时间在继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。
【分析】心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后就可能发生变化，变得没有外部奖赏就不再进行那一活动了。
【启示】1. 外部奖励可能会削弱动机。
激发儿童的学习动机，慎用物质性奖赏。
2. 教育最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。
三、学习动机的作用（一）激活作用（每天早起背1个小时的英语单词）（二）指向作用（希望能顺利通过大学六级考试）（三）维持作用（哪怕生病，这个学习计划也从不中断）四、学习动机与学习效果的关系（一）总体上整个动机水平对整个学习活动的影响1. 总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积极性就越强，从而学习效果越佳。
2. 学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介。
学习行为受多种因素的影响：学习基础、教师指导、学习方法、智力水平等等。
正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+ ––+学习行为+ –+ –学习效果+ –+ –（二）具体的学习活动中，学习动机对学习活动的影响1. 在学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。
动机强度与学习效果呈“倒U型”关系。
中等强度的动机水平最佳。
2. 最佳的动机水平不适固定不变的，随着任务的性质不同而不同。
耶克斯——多德森定律：心理学家耶克斯和多德森（Yerkes &Dodson,1908）的研究表明：1）各种活动都存在一个最佳的动机水平。
动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降。
2）动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。
（1）比较容易的任务，工作效率随动机的提高而上升；（2）随着任务难度的增加，动机最佳水平逐渐下降。
在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。
【心理效应】罗森塔尔效应罗森塔尔效应：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。
1968年，美国心理学家罗森塔尔等来到一所小学，在1-6年级18个班的学生进行了一次预测儿童发展可能性的“发展测验”，然后把一份学生名单通知有关老师，并说这名单上的学生被鉴定为“即将开放的花朵”，具有产生“学业突飞猛进”的潜力，而且再三嘱咐老师对此“保密”。
名单中的学生有些在教师的意料之中，有些却是水平较差的学生。
心理学家对教师解释说：“请注意，我讲的是他们的发展，而不是现在的情况。
” 其实，这份学生名单是随意拟定的。
但8个月以后再进行测验时，奇迹出现了。
凡是被列入此名单的学生不但成绩提高快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与老师的感情也特别深厚。
第二节学习动机的理论驱力理论（奥苏贝尔）、强化理论、需要层次论、归因理论成就动机论、成就目标定向、自我效能论、习得性无助论、自我价值论一、强化理论人们为什么具有某种行为倾向呢？按照现代S-R 心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。
如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。
【案例】拿到试卷以后三个学生急切地拿到老师批阅后刚发下来的作文卷。
“小辉，你写的作文怎么样？”小颖问到。
“糟透了，还是不及格”小辉无精打采地回答说，“我不会写作文，我不知道该怎样去写他要求的那种文章。
”“我也没写好，只得了及格”小颖说，“但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力。
考作文前我就知道这次要出麻烦了”。
“看我的，”小明得意地说到，“我本以为这次一定写砸了。
结果却得了个良好。
我想他一定没认真读我的作文”。
小辉将作文不及格归因为作文能力低，既感到羞愧，又感到无可奈何，他知道下次写作文还是照样写不好。
小颖则不同了，她将作文没写好归因于努力不够，她相信以后用功学习，作文就会写得更好。
小明觉得自己是个幸运儿，但他知道自己不会总是这么幸运。
二、归因理论（一）归因（Attribution ）：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。
归因理论是一种比较系统的认知动机理论。
归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。
于是归因就具有动机功能。
（二）归因理论的发展1. 海德的归因理论后继行为 如，丧失动力、很少参加竞赛归因理论最初是由海德（Heider, F,1958）在《人际关系心理》中提出来的。
他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。
海德认为归因过程应遵循的主要原则是共变原则。
通常，一个人的特定行为可能由不同的原因所引起，按照共变原则，就是通过变换条件，寻找与某一行为存在共变关系的特殊原因。
2. 凯利的归因理论凯利（kelley,H.1967）接受并发展了海德的思想，主张在遵循共变原则寻求行为原因时，要运用区别性、普遍性和一致性三种信息资料。
比如，某学生数学考试不及格，原因是什么？这时要考虑：（1）区别性：其他科成绩怎样？（2）普遍性：他每次数学成绩都很差吗？（3）一致性：班里其它同学的数学成绩怎样？这三个问题的回答综合起来，才能推论出最终的原因。
3. 罗特根据控制源理论。
“内控型”和“外控型”。
4. 维纳三维归因理论维纳（Weiner）使归因理论不断完善。
归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。
【测验】主题统觉测验呈现给学生的图片是一个十几岁的小男孩坐在书桌前，一手拿着刚刚发下来的考卷，上面写着成绩是“C”，一手托着下颌，眼睛注视着考卷，若有所思。
看完图片后，让学生回答问题：“这里现在发生了什么事？过去发生了什么事？将来会发生什么事？”一个学生回答说：“他正在考虑他得的这个C等的成绩。
他很后悔因为贪玩而疏忽了这一科的学习。
他知道他能做得更好，他打算更努力地学习，在下次考试中取得更好的成绩。
”可见，这是一个成就动机水平较高的追求成功者。
另一个学生回答说：“他不擅长学科学课，而且这次考试又太难，他成绩当然不好。
他以后或许不应该选学这门课。
”可见这是一个成就动机水平较低的避免失败者。
三、成就动机理论（一）成就动机表现为：追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。
1．莫瑞（Murry，1938）于20世纪30年代提出“成就需要”，成就动机在此基础上发展。
莫瑞认为人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要。
2．20世纪40、50年代，麦克兰德、阿特金森接受莫瑞的思想，并将其发展成为成就动机理论(个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势)。
【实验】成就动机与任务难度的实验50年代未60年代初，麦克兰德在各种实验条件下对不同年龄、不同特征的被试的成就动机作了大量的研究。
其中一个实验结果证实了这一点：该实验是用5岁的儿童来当被试的。
让一个孩子走进一间屋子，手里拿着许多绳圈，让他用绳圈去套房间中间的一个木桩。
孩子们可以自由选择自己站立的位置，并且让他们预测他们能够套中多少绳圈。
结果发现：追求成功的学生选择了距离木缸适中的位置，然而避免失败的孩子却选择了要么距离木桩非常近，要么距离木桩非常远的地方。
麦克里兰这样解释道：追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务，但同时也保证了具有一定的成功可能性。
因此，他选择了与木桩距离适中的位置。
这个发现在不同年龄，不同的任务中取得了一致的结果，避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取舍，而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。
因此，要么距离木桩很近，轻易成功，要么距离木桩很远，几乎没有成功的可能，这是任何人都达不到的，因此也不会带来消极情绪。
（二）麦克兰德通过实验发现：成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作，承担责任；反之，倾向于选择风险较小的任务。
（三）期望价值理论：阿特金森（Atkinson）加以修正。
