浅谈课堂内容与教材的关系
——以俄罗斯国情课教学为例
[提要]
本文以国情课为例，谈谈怎样把握课堂内容与教材关系。大学生不同于高中生，自学能力较强。国情课本身的内容就是一些常识性的东西，不难理解。那么备课时就要从细处着手，把握好课堂内容和教材之间的关系，使学生学到知识的同时，丰富课堂内容，将学生带到问题和兴趣面前，使他们养成根据兴趣自主学习的习惯。
[关键词] 课堂内容与教材关系 对比法 关连法 奇闻趣事法
一、问题的提出
大学生自学能力和理解能力较好，有能力自学教材内容，同时教材内容相对简单，针对这样的问题，教师怎样把握教材与课堂内容的关系。既不能照本宣科，又不能脱离教材太远，这里以国情课为例，说说我是如何把握这个度的。
二、国情课对教材与课堂内容关系的把握
《俄罗斯国情》课商学院使用的教材是孙文方教授编写的《俄罗斯国情》，该教材有一个非常清晰的脉络适合教师讲课；中俄文对照适合学生阅读；有练习题适合师生掌握重点；涵盖内容广泛非常适合我院本科生学习使用。在这样较好教材的基础上，教师怎样把握教材和课堂内容关系，使这门课程既容易接受，又不枯燥，需要多下功夫。国情课我是这样做的：
1．教材内容简单，完全按照内容讲，学生都能看懂，这样就有些单调。为解决这个问题，我翻阅了金亚娜主编的《俄罗斯国情》，王仰正等主编的《俄罗斯概况》，张建华主编的《俄国史》以及王忠和著的《俄国王室》等，并查阅了网络上的相关知识。在国情课的教学中，按照教材的脉络，通过阅读大量的资料来扩充教材内容。例如，教材第二章俄罗斯历史第一部分《古罗斯和基辅罗斯》，整节内容教材用了算上标点符号152个字，这152个字涉及俄罗斯民族的起源问题、古代俄罗斯国家的建立，直到这个国家沦为鞑靼人统治之前，两千多年的历史，所以必须要扩展教材内容，不然内容跨度过大，前后衔接困难。
2．虽然教材部分内容配了彩色插图，但是有些内容相对枯燥，学生缺乏自学兴趣。针对这个问题，我选择了《俄国王室》这本书作为历史部分的参考资料来源之一，讲课过程中我经常穿插一下王室一些绯闻轶事。例如，彼得大帝可以自己打铁赚钱买新鞋，叶卡捷琳娜二世的“开明专制”政策与其早期教育密不可分。有时候网络资源我认为应当充分利用起来。例如，《贝加尔、安加拉、叶尼塞》的童话故事很容易让学生记住，336条河流注入贝加尔湖，只有一条安加拉河流出并注入叶尼塞河，使叶尼塞河的水量增加了一倍。
课程内容、教材内容、教学内容的关系
一·总述
在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究范围和内容。但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容。教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。本文试以英语学科为例，阐述课程内容、教材内容、教学内容三者之间的联系和区别，使人们对相关问题的讨论建立在一个共同的学理基础之上。
英语教材在我国英语学科教学中历来都担当着重要的角色。每次课程改革中，人们关注最多的就是教材的变化。但要说教材的研究，则解释、论证多于理论探讨。由于我国长期以来实行国家统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。一方面，由于英语学科教育研究的历史几乎就是研究学什么（学科知识）和如何学的历史，学科内的课程理论、教材理论和教学理论的研究相对贫乏，很多研究都是基于对现行课程具体形态──教材的解释；另一方面，在实践中，教材又代替了教学大纲，或者合而为一，甚至超越大纲，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。教师可以不必研读“英语教学大纲”，只需“以本为本”，照本宣科。因此，可以毫不夸张地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体，因而不堪重负。这样，很多本应属于课程层面或教学层面的研究内容不能和教材问题有效剥离，其后果是，课程或教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。
上述情况反映在教师的日常话语中，最为典型和普遍的便是课程内容、教材内容和教学内容之概念的辨别不清。诸种术语纠缠不清使很多问题的讨论或争论缺乏合理的学理基础和共享的理论框架。就英语学科而言，英语教材内容往往与英语课程内容和英语教学内容混淆在一起，在实践中导致教材内容等于课程内容，教学就是教教材内容的现象。例如，“对话”是英语教材中常见的内容，它是体现语言交际性本质的人际交往形式，实践中不少教师课堂上直接要求学生机械朗读和死记硬背对话，不顾学生语言运用（揭示其中语言知识、语言结构的功能意义）以及学习态度和方法的做法便是将教材内容误解为课程内容的典型事例。这种现象的危害性在于，教师安于这种灌输式的教学（教教材），自欺欺人地满足于所谓的课程内容的完成。
教材内容与教学内容辩证关系
从依据性上看，教学内容和教材内容都要根据课程标准的相关规定选择相关内容。
教材内容和教学内容固然体现着教学化和教师教学的个性化和创造性，但教学化的处理方式以及教师追求特色和个性也必须以“课程标准”为前提。
因此，教材内容和教学内容无论怎样千变万化，都离不开课程标准这一法定的根本据，都必须以课程标准为基本导向。
教材内容与教学内容的区别
1.表述形式的差异
教材内容以书面的文字材料进行表述；
教学内容则可以通过多种多样的文字和非文字手段进行表征；不仅包括形式各异的素材内容，也包括一些活动、方法、观念和实践操作等。
书面的文字材料比较注重其内容的逻辑，注意历史现象的完整性。如多数教材中在叙述历史内容时，都会遵循历史背景、过程、结果和影响的逻辑顺序展开。
教学内容属于教学活动的范畴，比较注意学习者的学习心理。其对历史内容的关注，可能更在意看问题的角度、方法和价值倾向。
2.使用范围的区别 教材内容使用的范围较广，往往涉及到几个省区甚至全国，因而其内容及其表现形式应当有较为广泛的适应性； 体现出某一阶段共同的、统一的学习内容和要求。
教学内容则是教师应对具体教学情景的，因而是具体的、个别的，并能体现差异。
3.存在形态的区别
教材内容是相对静态的、稳定的；
教学内容则是现实而生动的，并处于动态变化之中。教学过程是教师、学生、教材、环境诸因素交互作用的动态的过程，是一个“生态系统”。
教师不必拘泥于教材内容，而应对教材内容进行加工改造，形成教学方案并付诸实施，在教学过程中动态生成教学内容。从既定的教材内容到通过教学设计形成教学方案，再到实施过程，其间经历层层变革，最终形成了教学内容，因此，教学内容是在教学过程中创造的
课程内容、教材内容、教学内容的关系
一·总述
在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究范围和内容。但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容。教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。本文试以英语学科为例，阐述课程内容、教材内容、教学内容三者之间的联系和区别，使人们对相关问题的讨论建立在一个共同的学理基础之上。
英语教材在我国英语学科教学中历来都担当着重要的角色。每次课程改革中，人们关注最多的就是教材的变化。但要说教材的研究，则解释、论证多于理论探讨。由于我国长期以来实行国家统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。一方面，由于英语学科教育研究的历史几乎就是研究学什么（学科知识）和如何学的历史，学科内的课程理论、教材理论和教学理论的研究相对贫乏，很多研究都是基于对现行课程具体形态──教材的解释；另一方面，在实践中，教材又代替了教学大纲，或者合而为一，甚至超越大纲，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。教师可以不必研读“英语教学大纲”，只需“以本为本”，照本宣科。因此，可以毫不夸张地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体，因而不堪重负。这样，很多本应属于课程层面或教学层面的研究内容不能和教材问题有效剥离，其后果是，课程或教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。
上述情况反映在教师的日常话语中，最为典型和普遍的便是课程内容、教材内容和教学内容之概念的辨别不清。诸种术语纠缠不清使很多问题的讨论或争论缺乏合理的学理基础和共享的理论框架。就英语学科而言，英语教材内容往往与英语课程内容和英语教学内容混淆在一起，在实践中导致教材内容等于课程内容，教学就是教教材内容的现象。例如，“对话”是英语教材中常见的内容，它是体现语言交际性本质的人际交往形式，实践中不少教师课堂上直接要求学生机械朗读和死记硬背对话，不顾学生语言运用（揭示其中语言知识、语言结构的功能意义）以及学习态度和方法的做法便是将教材内容误解为课程内容的典型事例。这种现象的危害性在于，教师安于这种灌输式的教学（教教材），自欺欺人地满足于所谓的课程内容的完成。
