回归生命化的教育

回归生命化的教育——在接受《明日教育论坛》记者采访时的谈话（之一）黄克剑张文质（以下简称张）：克剑先生，1993年5月，我曾以“教育的价值向度与终极使命”为题对你作过一次采访，那是受了《教育评论》的委托。

时间过去将近八年了，上次访谈的余音仿佛还没有散去。

在又一个百年——也是又一个千年——开始的时候，我想借《明日教育论坛》的出版，带着八年前的话题再次打扰你，但愿你有一个同上一次一样的好兴致。

黄克剑（以下简称黄）：谈教育，就是谈未来，对未来不能漠然无动于心的人总会寄希望于教育的。

我可能是那种舍弃希望就难免精神失重的人，你完全不必担心我对教育话题的那份亲切感。

有人说，更多地眷顾教育，正表明对未来命运的不那么自信。

这话也许有几分道理，不过，我还是情愿换一种说法。

在我看来，既然人只是在观念中描摹出未来的图景后才依照这被企盼的未来去规划现在，那么，对牵连着未来的教育的看重，应当说也是人对当下人文境况的焦虑或忧患的自觉。

张：的确，教育从来就不是一个轻松的话题。

何况，我们所处的时代早在19世纪20世纪之交就被更多的敏感于世运的思想家们视为文化危机的时代了。

文化危机是人类的作茧自缚，走出这危机却又只能靠人类自己。

一个多世纪以来，哲学家、教育家们，就教育所说的许多话都是带着这个背景的。

记得上次访谈中你曾说：“教育所要做的事可以放在三个相贯通的层次去理解，即授受知识，开启智慧，点化或润泽生命。

”我想，你把“点化或润泽生命”看作教育当有的深层命意，除开对前贤有所借鉴外，可能也多少受了时代问题的刺激。

你是否可以把你所说的“生命”的意味表述得更详尽些，并就此对上一次的访谈作一种义理上的延伸呢？黄：其实，把教育归结为对“生命”的点化或润泽，这同我20世纪80年代后期以来由人生体悟切入人文思考是一致的。

1992年2月，我在《两年中的抉择》一书的后记中写了这样一段话：“治学的底蕴原在于境界。

有的人凭藉聪明，有的人诉诸智慧，我相信，我投之于文字的是生命。

”“生命”被作为一种治学的境界点出来，是关联着切己的人生体验的，它借一个饱经屈辱和波折的学人的心灵剖白，诉说着人文学术赖以存一线脉息的那点真谛。

1993年3月，我为柏拉图《政治家》一书的中译本作序，其中说：“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。

”“读柏拉图或者正像读孔孟一样，需要有…得意忘象‟的功夫；文字最表层的…知识‟对于为知识输入活力的…智慧‟原是一种…象‟，同样，涌动在智慧中的…生命‟才是智慧的真正的…意‟。

文字中寓着哲人的灵魂，它须得当下的运思者的灵魂去呼唤。

对于那些认定古哲的灵魂早就死去的人说来，那灵魂果然是死了；对于那些确信那灵魂就在意境的…灯火阑珊处‟的人说来，它意或就会在你…蓦然回首‟的刹那如期而至。

”这可以说是我对所谓以生命治学的一种释意，也是我第一次由“得意忘象”喻说“生命”在“知识”、“智慧”中涵泳的那种分际。

这之后，差不多过了两个月，便有了你我的那次访谈。

我是因为有了治学的那点的体悟而找到一己的教育视野的，把“知识”的授受、“智慧”的开启归结于“生命”的点化或润泽，这对于我是极自然的事。

“知识”处在教育的边缘，它的内存根据可寻索到“智慧”；“智慧”的运作必在一定的价值取向上，而价值取向何以如此或如被确定却可能追溯到“生命”的本真——人的生命成其为人的生命的初始理由。

张：对人成其为人的“初始理由”的申述，也许是纯正的哲学语言才能胜任的，但我还是希望你能说得更浅白些，好让我和那些跟我一样不曾受过专门的哲学思维训练的人都听得懂。

黄：好吧。

我想，我可以从《圣经》中的一个故事说起，你和我都不是基督徒，完全不必执著于这故事所述说的那些神迹，我们只把它当作寓言，看看它在人生的源头处究意说了些什么。

那故事说，上帝在造了天地万物后也依照神的形象造了人。

起先只造了一个男人，后来又从这男人身上抽出一根肋骨造了女人，这便是人类的始祖亚当和夏娃。

上帝把亚当和夏娃安置在一个叫伊甸的长满果树的园子里，让这对无知无识的人过着无忧无虑的生活。

如果这样的生活持续下去，也许心如止水的他们会长生不死、与天同寿的。

但有一天，变故终于发生了。

一条蛇爬到夏娃跟前说：这园子中有一棵树上的果子分外好吃，你们不想尝尝么？夏娃知道蛇说的是哪棵树，但她显然记得上帝从一开始就对她和亚当的嘱告，就回答说：上帝说过了，园子中的各种果子都可以吃，就是那棵树上的果子不能吃，吃了我们会死的。

蛇说：那是上帝在骗你们。

你们吃了那果子眼睛就会亮起来，就能和上帝一样分辨善恶，哪里会死呢？夏娃终于经不住蛇的怂恿，吃了那棵分辨善恶树上的果子，并摘了一个果子给亚当吃。

亚当和夏娃吃了果子后，眼睛果然亮了起来，开始有了善恶意识。

上帝发现后就把他们赶出了伊甸园，并用发火焰的剑守住了通往长生之树的路。

从此，人类始祖不得不耕田、织布，辛苦劳作，而且，生命也有了大限，死成了人的注定了的结局。

犹太教和基督教都是用这个故事告诉人们“原罪”的起因的，但如果不拘泥于这一点，那从那故事中我们也可以得到另一种启迪。

我们完全可以这样说，人真正成其为人是从亚当、夏娃吃下“分辨善恶”树的果子那一刻开始的，先前的伊甸园中的亚当和夏娃虽有了人的形体，却还没有人的心灵，这正像他们看似神的副本——神照着他们的形象造了人——却并非就是神一样。

从吃下禁果的那天起，有两件互为因果的事与此后人类的生命相始终：一是这生命的代代延续一直伴随着对“善恶”的“分辨”，二是每个个体生命都毫无例外地结束于“死”。

“善”与“恶”——其意味在于内涵丰富得多的“好”与“坏”——属于价值范畴，“分辨善恶”即是价值选择，这选择是由人自己作出的。

就人自己选择自己的价值取向因而自己对自己负责、自己是自己的理由而言，人在本始的意义上可以说是“自由”的。

与这“自由”相比，伊甸园中的亚当、夏娃以上帝的指令为自己的存在理由，那是“他由”。

人的生命，必至于“死”，依神学的解释，这“死”是人类始祖偷吃禁果所要付出的代价，用《圣经》上的话说，即是“罪的代价是死”。

但以人文的眼光看，“死”的阴影倒是增加了“生”的厚度，“死”使生命变得异常可贵，而这可贵又使有死的人的价值选择变得分外迫切而紧要。

生命的大限也是对有生的人的价值选择的督促，“死”由此提高了“生”的质地，也深化了生命“自由”的富有悲剧感的内涵。

张：《圣经》的故事被你转换为一种哲理，以这种方式从本体意义上说人的“生命”既有趣，又有深度。

如果我领会得不错的话，你是由人自己“分辨善恶”、自己选择自己的价值——因而自己对自己负责，自己是自己的理由——引出人的“自由”，并用“自由”来阐释人的“生命”的。

被这样认定的人的“生命”的“自由”，似乎没有多少规定性。

规定性太少就不好把握，不过你这样谈人的“生命”、人的“自由”，一定有你的道理，我愿意继续听下去。

黄：任何规定都是一种限定，而由人的“生命”本始所说的“自由”要空灵得多。

但无论如何，“自由”本身的价值内涵已经确定了下来，这即是：人在任何时候都应当自己主宰自己，自己做自己的主人，而不应让自己沦为自己的产物——物质的产物和精神的产物——或外在权威的奴隶。

人的文化创造是人的“知识”、“智慧”的对象化或客观化，人对自己的文化创造的驾驭也正是对自己的“知识”和“智慧”的驾驭。

一旦人的文明成果，人的“知识”、“智慧”成了疏远人甚至压迫、奴役人的东西，人便应该返本复始，应该去回味自己“生命”的那种“自由”的形状。

这样，人才可能在由“分辨善恶”而引出的复杂得多的人生进程中不至于自失于迷途，不至于忘却了人生的本真。

“善恶”的“分辨”在人这里，绝不是一次性的，每一代人中的每一个人的生命情调都系于这种价值选择价值决断。

就这一点而言，每个人都是“自由”的。

个人的“自由”与人成其为人的“自由”的一致在于：“自由”对于个人一如“自由”对于人类，并不就是随心所欲或为所欲为的，个人只是在他的价值抉择体现了人的本然而应然的生命祈向时，其生命状态才可称得上是“自由”的。

所谓“人的本然而应然的生命祈向”是难以诉诸语言、难以确切表述的，但这生命祈向的未可置疑正像人的生命“自由”本身的未可置疑一样。

《周易·系辞》说过：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。

”古今中外的一切哲学，其作为致“道”的“形而上学”，实际上都或直接或间接地对“人的本然而应然的生命祈向”有所探求，对“生命祈向”由本然而之于应然。

这里，我想首先提请注意的是，正是个人的“自由”与人成其为人的“自由”的一致，才使教育对于人说来成为可能。

试想，如果个人的价值判断、价值选择纯粹是偶然的，并无可藉以鉴别和评判的标准可言，我们将凭什么对一个又一个受教育者在生命深度上做价值引导呢？伊甸园中那棵富有象征意趣的“分辨善恶”树，所结出的果子决不会有两个全然相同的，但它们终归还是被交盖着的枝干连在同一条根上。

伊甸园的故事无意为教育说点什么，但它留给我们的一个启示是：“分辨善恶”必有某种可从人们变化着的认同中探寻其真韵的价值标准，这标准是教育最终成为可能的依据；那意味着个体生命之大限的“死”，甚至也要求和成全着教育，它使教育对于人类生命在人文意义上的相续变得迫切而必不可少。

张：看来，用不着担心你的散逸的谈论会跑题。

想不到从伊甸园的故事也会讲出教育的道理。

我发觉，你以一种轻松的方式所谈的其实是教育的一些“元问题”，或者说是教育的一些本体性的问题。

黄：我要说的是，教育的使命不是出于外在的规定，它生发于人的“生命”之根。

无论教育在成为具有独立价值的文化领域后变得怎样的千头万绪，从事教育的人都不应忘了它最初的“生命”情结。

人们也许对教育的时潮所趋更留意些，我却愿提醒那些有缘赶在潮头的人们一刻也不要忘了向着教育的生命本源回溯。

向着源头活水的回溯是对教育本当葆有的“生命”意识的再度体认，回溯中的趋进也许更能显现由“生命”的神圣和庄严所派生给教育的那份神圣和庄严。

在教育日益被技术化潮流卷裹的时下，如果一定要我把自己的教育观作一种一言以蔽之的概说，我倒情愿把我所主张的教育称之为“生命化的教育”。

教育的生命化首先在于使教育向着人的“生命”本真的回归，因此这被倡说的教育也可称作“回归生命化的教育”。