全国2021年4月自学考试00882学前育心理学试题答案

2021年4月高等教育自学考试全国统一命题考试

学前育心理学试题

课程代码：00882

一、单项选择题：本大题共20小题，每小题1分，共20分。在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的，请将其选出。

1．研究者根据研究假设，主动干预或控制研究对象的发生、发展过程，并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法称为（A）

A．实验法 B．观察法

C．调查法 D．测量法

2．幼儿教师专业成长过程中，教师越来越关注儿童的学习成绩，处于（B）

A．关注生存阶段 B．关注情境阶段

C．关注儿童阶段 D．胜任阶段

3．在影响师幼互动行为的因素中，教师自身所具有的特征不包括（C）

A．教育水平 B．教育观念

C．观察能力 D．反省能力

4．不能表现出新手教师和专家教师区别的是（B）

A．活动计划的差异 B．活动内容的差异

C．活动过程的差异 D．课后评价的差异

5．斯金纳提出，人类和动物有两种习得性行为：一种是应答性行为，另一种是（A）

A．操作性行为 B．认同性行为

C．反馈性行为 D．系统性行为

6．下列有关学习的说法不正确的是（D）

A．学习是一种适应性活动 B．动物也具有学习行为

C．学习是后天的习得性活动 D．所有的行为变化都是由学习引起的

7．婴儿理解听音乐与舞蹈之间的关系时所使用的学习图式属于（A）

A．社会性图式 B．简单图式

C．混合图式 D．综合图式

8．人类学习得以发生的最关键的物质基础是（A）

A．大脑 B．情感

C．智力 D．技能

9．学习准备的物质基础是指个体的（C）

A．智力因素的发展 B．非智力因素的发展

C．生理因素的发展 D．情感因素的发展

10．由生物学因素决定的、个体做好最充分准备来获得新的行为模式的发展时期称为（A）

A．关键期 B．敏感期

C．加速期 D．可塑期

11．幼儿不仅可以说出笔的作用，还能告诉你如何用笔来写字，这是（A）

A．陈述性知识 B．信息类知识

C．程序性知识 D．数据类知识

12．符号学习的主要内容是（B）

A．技能学习 B．词汇学习

C．概念学习 D．过程学习

13．与传统教育相比，运动教育是（B）

A．积累式的 B．发展式的

C．分解式的 D．开放式的

14．影响动作技能学习的内部因素主要包括成熟与经验、智力和（D）

A．情绪 B．习惯

C．认知 D．个性

15．皮亚杰研究儿童道德认知理论采用的是（B）

A．访谈法 B．对偶故事法

C．道德两难故事 D．观察法

16．道德品质形成的动力是（D）

A．道德认知 B．遭德情感

C．道德意志 D．道德行为

17．幼儿创造性学习的实现主要借助于（D）

A．记忆 B．游戏

C．思维 D．想象

18．毕莱士提出的创造过程“四阶段论”为（D）

A．实际操作阶段、归纳经验阶段、提出理论阶段与理论再返回实践阶段

B．提出问题阶段、明确问题阶段、提出假设阶段与验证假设阶段

C．登高阶段、悬想阶段、苦索阶段与顿悟阶段

D．准备阶段、酝酿阶段、明朗阶段与验证阶段

19．认为“教学与发展是同义词，发展即教学”这种观点的心理学家是（C）

A．皮亚杰 B．维果茨基

C．桑代克 D．考夫卡

20．根据学习的内部过程，加涅提出了与之相对应并对学习过程起促进作用的外部条件，即（A）

A．教学事件 B．游戏指导

C．监控过程 D．工作记忆

二、名词解释题：本大题共5小题，每小题3分，共15分。

21．学生的学习

答：

学生的学习学生的学习是人类学习的—种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践做准备的，有目的、有计划、有组织的特殊认知活动。一个人从幼儿到青少年的绝大部分时间都是在学校中度过的，其主要任务是学习。

22．习惯化与去习惯化

答：

习惯化与去习惯化是一种在婴儿时期经常出现的、二者有着密切联系的学习现象。习惯化是指个体不断地或重复地受到某种刺激而对该刺激的反应减少的一种现象去习惯化是指在习惯化形成以后，由于一种新刺激的出现，个体的注意力立刻转向新刺激，对新刺激的反应恢复和增加。同时，习惯化与去习惯化的方法是用来了解尚处于前言语阶段的婴儿是否具有分类能力以及是如何进行分类的一个极其有效的技术手段。

23．情绪智力

答：

情绪智力的概念最初是由萨洛维和梅耶提出的，是指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力”。换句话说，情绪智力也就是识别和理解自己和他人的情绪状态，并利用这些信息来解决问题和调节行为的能力：在某种意义上，情绪智力是与理解、控制和利用情绪的能力相关的。

24．社会化

答：

社会化足指个体获得知识、语言社会行为规则、价值观、交往技能等，从而能使个体与社会融为—体，并能以社会允许的方式自如地行动从一个生物的个体转变为合格的社会成员的过程。幼儿社会化的结果表现为幼儿社会性的获得。如果说幼儿对概念、技能的学习是幼儿学会知识、学会做事的话，那么社会化是幼儿学会做人的过程，即从一个“自然人”向“社会人”转变的过程。

25．发展适宜性教育

答：

发展适宜性教育（DevelopmentallyAppropriatePractice，DAP）这—概念，主要是指基于儿童发展水平、有助于儿童达到一定发展目标的教育实践。

三、简答题：本大题共6小题，每小题5分，共30分。

26．简述学前教育心理学的基本任务。

答：

（1）理论建构：建设具有特色的学前教育心理学体系，正如前文所述，学前教育心理学从母体（教育心理学）中独立成一门学科还处在“新生儿期”。尽管以学前发展与教育为主题的研究积累了丰富资料，但是，现行的理论体系还未摆脱母体的限制。因此，学前教育心理学的发展壮大要求学前教育心理学研究首先必须加强基本规律研究和学科理论体系构建，形成体现学前教育心理学学科特点的理论体系。虽然，中国古代教育思想家对学前教育心理问题做了精辟的论说，但是，学前教育心理学，如同其母体一样是“舶来品”，我们必须建构有中国特色的幼儿教育体系，本土化已成为心理学研究的发展趋势之一。尽管我国幼儿教育心理学尚处在科学研究的初期，但同样也需要与整个心理学发展趋势保持一致。学前教育心理学只有植根于“心理科学”之中才能获得强劲的发展动力。

（2）实践捐导：服务于学前教育改革，服务于教师自我教育作为一门偏向应用性的学科，学前教育心理学只有扎根于教育实践才有生命力。学前教育实践的需要推动学前教育心理学的独立，独立后的学前教育心理学必须服务于学前教育实践，为学前教育，特别是幼儿园教育的改革与发展提供心理科学根据，包括幼儿学习规律及其教育指导和幼儿园教育活动的设计、指导与评价。同时必须有助于幼儿教育过程中教师的独立成长和自我教育。

27．简述幼儿教师应激的对策。

答：

（1）悦纳自己，善待自己。不少幼儿教师在工作中产生较强的心理应激反应是对自己缺乏了解所致。她们的教学工作不能从实际需要出发，目标定的太高或过于理想化，最终难以避免失败，导致付出与成就不相符，心理失衡。因此，应该针对自身的不足，不断地充电，通过广泛的学习来开阔自己的视野，培养自己的兴趣，提高自身素质j培养豁达、乐观的人生态度，遇到挫折和困难时要充满信心和希望，始终保持愉快的心境。

（2）友善待人，乐观对事。幼儿教师除了要和幼儿建立良好关系外，还要和同事、家长建立融洽的关系，维持和谐的社交活动。这不仅能使幼儿教师更好地展开工作，也有利于维护其自身的心理健康。幼儿教师要争取社会和家庭的支持，当感到身心不适时，向亲友或同事敞开心扉，把自己的郁闷说出来，这样不仅使自己的紧张得到缓解，也得到亲友或同事的理解与支持。

（3）自我放松、自我疏导。合理控制自己的情绪，学会用积极心理学的知识来解释日常教学工作中所面临的困境，可以对减低应激有所帮助：简单的放松技术，即先使身体紧张，然后再放松，也能起较重要的作用。

（4）尽力保持以问题为中心。具有以问题为中心的人在面对应激睛境时都能保持较低水平的忧郁：而以情绪为中心的人（那些更在意自己的感觉而不是关注于分析问题的人）通常都不能有效地处理问题。但对一些以情绪为中心的人来说，分心策略（通过参与像体育运动这类快乐的活动来转移注意力并提高自我控制的感觉）比沉默思考策略（不断地交谈或思考关于事情有多困难）或消极避免策略（参与一些比较危险的逃避现实的行为中，像酒和吸毒，或变得攻击他人）都更有效。

28．请简要回答建构主义学习理论对学习、学习者和知识的理解。

答：

（1）建构主义学习理论对学习的理解；学习者不是被动地吸收新信息，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。这意味着学习是主动的、积极的，学习者不是被动的刺激接受者，他们必须对外部信息做主动的学习和加工。这绝不同于行为主义学习理论所描述的S一R联结过程。而且，知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，所谓意义都是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其实，每一个学习者都在自己原有经验系统的基础上对新信息进行编码、分析、检验和批判，并将其与其他信息联系起来，以便在保持简单信息的同时建构起自己对复杂信息的理解，当然学习者原有的知识也会因新信息或经验的进入而发生调整和改变。由此可见，学习既不是简单的信息积累过程，也不是简单的信息输入、存储和提取的过程，它包含了新旧经验之间双向的相互作用，以及在此基础上产生的冲突而引发的观念转变和结构重组。在此意义上，建构主义学习理论与认知主义的信息加工学习理论是有所不同的。

（2）建构主义学习理论对学习者的理解；在怎样看待学习者的问题上，建构主义学习理论认为，学习者在任何时候都不是空着脑袋走进课堂的。他们在日常生活中，或以往的学习中已经形成了丰富的经验，即使有些问题他们并没有接触过，也没有现成的经验，但当问题出现时他们往往也可以基于相关经验，并依靠已有的认知能力形成对问题的解释。也就是说，他们遇到这些问题不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发，推断出符合逻辊的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，而是要把现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，因此教师不能只做简单的知识呈现者，而应重视学生自己对各种问题的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并以此为依据引导学生丰富和调整自己的理解。当然，建构主义学习理论在强调和着力研究个体自我发展的同时，并没有否定外部的引导作用，并不提倡取消教师的影响，而是说教师的教学不只是径直地交给学生某些知识，更重要的是帮助学生进行知识的处理和转换。

（3）建构主义学习理论对知识的理解；同时，建构主义学习理论一般都认为，知识虽然包含真理性，但它只是对现实的一种更可能的解释或假设，并不是问题的绝对正确的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，更重要的是，这些知识在被个体接手之前，它对个体可以说是毫无权威可言的。因此，建构主义学习理论家指出，教师的教学不能把知识作为预先决定的东西交给学生，不能用对知识正确性的强调作为学生接受的理由，不能用科学家或课本的权威来压服学生。学生对知识的接受只能靠自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。