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高中历史大单元整体化课堂教学模式的实践与探索摘要：随着我国教育水平的不断增强，课程改革速度加快，高中阶段的学习既紧张又有节奏，高中历史作为高中阶段一门重要学科，需要历史教师认真梳理课程内容，以大单元为指导进行教学，带领学生学习历史。
历史教师可以将教材内容通过大单元形式重组，在保证教材指导的前提下，有秩序地完成教学任务。
基于此，文章重点探究高中历史教学中大单元教学的教学渗透，希望为提升高中历史课堂教学效果和教学质量提供参考。
关键词：高中历史；单元整合；新课程前言：核心素养视域下，高中历史教学方式越来越多元化，其中大单元教学受教师以及学生广泛青睐。
在高中历史教学中应用大单元教学，可以引领学生构建完善的知识体系，并有效提高历史教学的质量。
因此，教师需要将大单元教学的优势充分发挥出来，构建历史高效课堂。
1.大单元教学的特征1.1教学设计的系统化针对以往课程中知识“碎片化”和育人水平“浅层化”的问题，提出了大单元教学模式，保证课程设计的整合和系统化。
大单元教学不仅是指在设计教学内容时根据一定的逻辑关系形成的知识体系，还指在整个教学过程设计中根据实践情况以及对原目标达成检测和新目标提出做准备的完整教学设计的系统化。
大单元设计系统化要求历史教师成为教学研究人员，在深入研究教学标准、学术条件和教材的基础上，构建了一系列以统一的主题、目标、任务、条件和评价为主要内容的课程产品。
1.2知识结构阶梯化大单元教学将教科书的内容转化为问题和结构化的学习任务，为学生参与学习活动，素养的提升奠定基础。
从外观到本质结构的逐步增加，对于历史，可以整合历史时空横向和纵向关系间的关系，才能够实现从史实到规律的上升。
1.3活动开展效率化大单元教学强调“教—学—评”的一致性，关注学生参与学习活动的程度，以此落实素养目标。
这要求教师改变以往教学中的形式化现象，避免开展效率低下的学习活动，并强调活动的有效性。
因此，教师应成为教育的设计者，形成一个完整的系统设计，从总体思路到课堂类型和课程的科学协调，再到单元规划和课堂教学。
由求真以臻至善：作为核心素养的历史价值观作者：徐金超来源：《历史教学·高校版》2016年第04期[关键词]历史价值观，求真，求善，核心素养[中图分类号]663 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）07-0025-03随着课程改革的深化，学科核心素养逐渐成为历史课程建设中的关注重心，史料实证、时空观念、历史理解、历史解释与历史价值观等核心素养之中，历史价值观是最上位的，也是带有终极性的。
那么，从历史教学的角度看，如何定位高中历史教学中的历史价值观问题，如何在具体教学问题中引导学生形成正确的历史价值观，将是历史课程和教学中的一大关键。
一、历史学行走在科学与人文之间要讨论历史价值观，必须先认识历史学科和历史课程本身的特点。
历史是一门特殊的学科，对于她的性质，尤其是历史学是不是科学的问题，几百年来中外历史学家聚讼纷纭，莫衷一是。
正如何兆武先生所说：“什么是历史？什么是历史学？历史知识和理解的性质是什么？倘若不首先认真考虑并确切回答这些问题，就径直着手研究历史，那种历史知识就必然是盲目的而又混乱的，有如盲人摸象；那样的历史学就连所谓…科学的‟历史学都谈不到，更遑论…人文的‟历史学了。
”笔者以为，对历史价值观的教学讨论，也应该首先回到对历史的本质认识。
历史是科学还是艺术，一直是史学界争论的焦点。
科学的实质、核心和灵魂就是“求真”：科学面对的是不以人的意志为转移的客观世界，尊重客观事实、尊重客观规律，是一切科学活动的基本出发点，因此，科学的起点和归宿都是求真。
历史带有这种特性，可又不完全等同于自然科学，因为不同的时代、不同的群体、不同的个体，人们对历史的解释常常是不同的。
文学和艺术从头至尾都是一种个性、感性的自由表达，人们对于文学艺术作品的解读也永远是“阐释”的，对文学、艺术追求的始终是美和善。
虽然历史带有这种“阐释”的特点，但历史又不同于文学和艺术，因为对历史的“阐释”虽然是“自由”的，但必须基于史实的科学性。
历史教学的底线能是艺术真实吗？
郭秀平;铁志华
【期刊名称】《复印报刊资料.中学历史地理教与学》
【年(卷),期】2010(000)004
【摘要】新课改以来，中学历史课堂上出现了历史老师根据想象和逻辑推理编造的“人造史料”“虚拟情景”等，而且还被一些人视为“创新”而加以推广。
支持者认为，“人造史料”“虚拟情景”是以史实基本特征为架构的再现，并非脱离基本史实进行虚构，是符合时代特征和当时实际情况的，尽管不是历史事实，但在当时是有可能发生的，所以，可以用于历史课堂教学，没有违背求真、求实的历史教学的底线。
【总页数】2页(P21-22)
【作者】郭秀平;铁志华
【作者单位】北京十二中,100071;山东沂水二中,276400
【正文语种】中文
【中图分类】G633.51
【相关文献】
1.历史教学的底线能是艺术真实吗？ [J], 郭秀平;铁志华
2.新闻真实的法律“底线”——试论新闻真实与法律真实的矛盾与统一 [J], 党君
3.新闻真实的法律“底线”——试论新闻真实与法律真实的矛盾与统一 [J], 党君
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5.新闻真实的法律“底线”——试论新闻真实与法律真实的矛盾与统一 [J], 党君
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浅议中学历史教学的十大关系——读任世江著《编余杂俎——历史课程研究》陈小军苏州工业园区星海实验中学自序：2011年苏州历史年会于12月2～3日在苏州吴中区苏苑中学举行。
早闻《历史教学》、《历史学习》杂志主编任世江先生将亲临会议作专题学术报告，早想听听他评课时独到的不讲情面地“挑刺”。
孰料笔者因去南通有事不能如愿。
失之我命，得之我幸。
12月17日在海安县城南路一“古籍书店”无意碰上由天津古籍出版社出版的任世江著的《编余杂俎——历史课程研究》，笔者不胜惊喜，爱不释手，垂涎翻读，见任老师写的东西很多，内容看似庞杂，实质不离中学历史课程改革之中心，所涉及的中学历史教学问题综合起来，大致为十个，也就是十大关系，个中观点让人耳目一新，笔者对此身受感同。
一课程标准与教材编订的关系在新形势下，如何处理历史课标与历史教材的关系? 对于课程标准与教科书的关系，《基础教育课程改革纲要(试行)》第六条指出：国家课程标准是教材编写的依据；第12条指出：教材内容的选择应符合课程标准的要求。
课程标准是教材的编写指南和评价依据,教材又是课程标准最主要的载体。
教材编写者必须依据课程标准，必须领会和掌握本学科课程标准的基本思想和各部分的内容,并在教材中予以充分体现。
什么样的课标与教材让学生感兴趣？如今出台的中学历史课程标准与编订的教材仍不尽人意，仍需不断修订和完善。
因为根据某校调研，在学生“最不愿学的课程”排序中，历史课排第三位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第二位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。
任世江老师（后简称任老师）在撰文中也指出：“目前历史学科的主要问题是教材，教材的问题源于课程标准，课程标准提出的理念、目标和方向都是正确的，但它打破历史的时序性、以专题体例编排课程内容，在中国近代教育史的历史课程变革中还是第一次。
”这样开好“第一次”这个头很重要，把历史嚼出香味来有讲究。
历史的吸引力在于故事和细节，以故事说明历史，以故事说明道理，而不在于成人化、学术化的表述，不在于高度概括的写法。
我在使用历史岳麓版新教材中的几点体会东北育才学校高中部：王回生2006年4月，我应省、市教研室的邀请，与教研员和其他“市教研室历史科备课辅导中心小组”成员反复讨论，最终在人教版、北师大版、岳麓版中选定了我们沈阳市目前所用的高中历史教材——岳麓版。
由于连续几年教高三，最初的两年（2006年9月——2008年9月）我并没有使用这部教材，因此没有切身的体会，但经常听到其他的老师抱怨这部教材的缺陷，如教材内容结构松散、体系性不强；教材的重要知识点不易把握，学生不知道记什么；教材在行文表述中有明显的错误；教材的表述跳跃性强，学生理解困难；教材以模块专题的形式编排，学生历史知识的时间先后、因果关系十分混乱等。
2008年9月，我终于结束了长时间的高三教学任务，下到高一，终于有机会使用新教材，感受新教材。
一年来艰辛的教学实践，《政治文明历程》和《经济文明历程》两部教材教学任务的完成，我感触颇深，现将自己的体会总结一下，但愿能对进一步推进高中历史教学改革，提升历史课堂教学质量，作出一定的贡献。
1、新教材体现了问题为中心的学科课程教学，注重培养学生的历史思维能力。
按照当代课程理论的划分，课程设计的基本形式有三种：一是以学科为中心，二是以学习者为中心，三是以问题为中心。
历史课程是一门传统的学科课程，其改革的趋势主要是将以叙述历史知识为中心的历史课程，改造成为以问题为中心的历史课程，围绕历史问题来设计教学内容。
在岳麓版新教材中，十分重视对历史问题的设计。
如教材在讲述希腊的民主政治时，设计了这样一个问题：“公元前399年，雅典民众法庭以荒唐的罪名处死了哲学家苏格拉底。
寻找相关材料，弄清事情的来龙去脉，讨论雅典民主政治在这时期暴露了哪些问题？”教材的正文表述主要讲解希腊民主政治确立的过程、运行程序和积极意义，但是问题却从另一个角度来启发学生客观认识古希腊的民主，且要求学生课后了解题目中的故事并进行科学分析，具有一定的开放性。
在我国教育改革的大背景下，求真教学、务实教学的理念逐渐深入人心。
作为一名教育工作者，我有幸参与到这一教学改革中来，并在实践中不断探索、总结，以下是我对求真教学求实务实的几点心得体会。
一、求真教学的重要性求真教学，即追求真理、追求真实的教学。
在教育教学过程中，教师应以学生为中心，关注学生的实际需求，尊重学生的个性差异，努力提高教育教学质量。
求真教学的重要性体现在以下几个方面：1. 提高教育教学质量。
求真教学要求教师深入研究教材，挖掘教材内涵，关注学生实际，使教学内容更加贴近实际，提高教育教学质量。
2. 培养学生的创新精神。
求真教学鼓励学生质疑、探索，培养学生的创新精神和实践能力。
3. 增强教师的专业素养。
求真教学要求教师具备扎实的专业知识、教学技能和科研能力，以适应教育教学改革的需求。
二、务实教学的具体实践务实教学，即注重实践、注重实效的教学。
在教育教学过程中，教师应关注学生的实际需求，注重教学方法的创新，提高教学效果。
以下是我对务实教学的几点实践体会：1. 关注学生实际需求。
在教学过程中，教师应深入了解学生的兴趣、特长和需求，针对学生的实际水平，制定合理的教学计划。
2. 创新教学方法。
教师应积极探索适合学生的教学方法，如小组合作、探究式学习、翻转课堂等，提高学生的学习兴趣和积极性。
3. 注重教学评价。
教师应关注学生的学习成果，及时调整教学策略，确保教学目标的实现。
4. 加强实践教学。
实践教学是培养学生实践能力的重要途径。
教师应充分利用校内外资源，为学生提供丰富的实践机会。
三、求真教学求实务实的感悟通过参与求真教学求实务实的实践，我深刻体会到以下几点：1. 教师要具备较高的综合素质。
求真教学求实务实要求教师具备扎实的专业知识、教学技能和科研能力，以适应教育教学改革的需求。
2. 教学要关注学生的实际需求。
教育教学改革的核心是关注学生的全面发展，教师应关注学生的兴趣、特长和需求，制定合理的教学计划。
3. 教学方法要创新。
微探一节有“生命力”的历史课堂——以《沟通中外文明的“丝绸之路”》一课为例作者：梁勇徐自如来源：《中学历史教学》 2019年第5期当前,新课程改革已进行了近二十年之久,所取得的成果有目共睹,极大地促进了我国基础教育事业的蓬勃发展。
历史学科就是这场新课程改革中的“堡垒”,无数的专家学者和一线教师为此进行了不懈的努力和艰苦的探索。
但是,当下一些中学历史课堂也出现“教学无中心,史学无神韵,观点无灵魂”的现象。
庆幸的是,全国知名历史特级教师李惠军老师为我们提供了一个绝佳的学习典范。
2018 年10 月27 日,上海晋元中学李惠军老师在合肥一中给学生上了《沟通中外文明的“丝绸之路”》一课,这节观摩课精彩纷呈,极富“生命力”。
它给我们留下了深刻的印象。
一、历史课堂的基调:有激情德国哲学家黑格尔曾说:“我们简直可以断然声称,假如没有热情,世界上任何伟大的事业都不会成功。
” [1] 做事有热情才可能取得成功,我们教师上好课同样也离不开“激情”,有了激情方能有利于打造一节有“生命力”的历史课堂。
上课的激情主要体现在以下三个方面:一是教师的教学活动要充满激情。
只有教师教学有激情,方能让学生感受到学习的快乐、知识的魅力。
李老师这节课情绪饱满,精神焕发,语调铿锵,抑扬顿挫,充满了激情。
他与文本对话,与学生交流都达到了忘我的境界,课堂气氛非常融洽和谐,给我们听课教师以极大的震撼。
二是学生的学习过程要充满激情。
课堂教学应该关注的重点是,要让学生在学习的过程中始终保持高涨的情绪,充分打开学生的思维,形成严谨、科学的思想。
李老师富有激情的教学语言,点燃了学生学习的激情,激发了他们学习的兴趣,使学生学习变得更加专注了,开启了他们思想智慧的大门。
在这样富有激情的学习状态下,学生的学习自然会获得事半功倍的效果。
三是课堂氛围要充满激情。
著名教育家叶澜指出,在教学过程中,师生的内在关系是师生之间的对话、合作、沟通关系,而“多向互动、动态生成”则是教学过程的内在展开逻辑。
用历史细节打造生动的历史课堂历史的发展过程是由一个个的细节构成的，历史细节是构成历史事件的最小单位，是历史诸要素的微观分解，研究的视角集中在日常生活史和微观史，重点关注宏大社会下的日常生活、底层人物、突发事件、妇女、性行为、精神疾病等微观层面的历史细节。
后现代主义史观的史学着眼点已从决定历史发展的精英转移到老百姓，从政治军事等重大历史题材的社会主线细化到艺术、犯罪、医学、宗教、政治、商业以及日常生活等历史细节的涓涓细流。
一、为什么要注重历史细节的教学第1，中学历史课堂教学却因为缺少历史细节而低效。
历史本来就是美女杨贵妃，丰腴、肥美，有血有肉，美不胜收。
自古以来多少学者为其魅力痴迷一生，穷其一辈子。
可是，就是这般诱人可爱的“杨贵妃”却被我们的中学历史课堂用时间地点人物六大要素、教学重点、知识体系与框架、乏味的抽象概念、发展线索、宏大叙事、逻辑关系、生硬的说教、过多议论、太多提炼、考试升学等“酷刑”整成了一具吓人的骷髅，大量丰富的历史细节和丰富的精神世界及愉悦体验湮没其中，40分钟的教学过程也变成了“骷髅”的不断展示过程；或者是“丰富鲜活的历史被卸成血肉模糊的碎块”。
再加上教科书受篇幅的影响，或言简意赅却语焉不详，或提纲挈领却过于简单，或干脆是各种口号、“定论”充斥字里行间，或刻板、冰冷甚至符号化意识形态化，严重缺乏生动诱人的历史细节，无法让学生感受历史鲜活的生命力和震撼心灵的魅力。
结果让历史课堂离学生越来越遥远，许多学生对历史课没有好感，课堂上昏昏欲睡，历史课学习效率和学习效果也是事倍功半。
以上残酷现实说明，纯粹意义上的过去式历史已满足不了当代学生的要求了，他们更迫切希望和需要能够让他们内心产生共鸣、与他们日常生活有着某些联系的历史。
放眼在我们今天的历史课堂，历史好像与学生遥不可及，历史感与时代感风马年不相及。
如果我们的历史课堂让学生能够得到一种现实的启示，既能够把他们自己穿越到历史情境中去“以古鉴今”，也能够回到现实中“彰往察来”。
中学历史教师应具备哪些素质第一篇：中学历史教师应具备哪些素质中学历史教师应具备哪些素质由于历史学科的特点决定了历史教师除具备教师的整体素质要求外（如师德修养、教育学、心理学理论等），还需要与其它学科教师的素质有所不同。
对中学历史教师的素质要求，应体现在以下几个方面。
一、历史教师要具有良好的史德。
我们知道，历史是已经逝去的客观存在，是不能改变也无法改变的。
历史与文学不同，文学可以发挥丰富的想象，塑造人物，构思情节。
而历史则以想象和主观构思为大忌。
秉笔直书，是我国历史学家的优良传统。
因此，作为历史教师，面对的是学生，更要有良好的史德，坚持实事求是，客观公正地评价历史，说真话，讲真史，做到字字有出处，事事有根据，不随便下结论，要做到论从史出。
在史实之外凭空捏造不存在的“史实”，或随心所欲想当然，用虚假不实，模糊不清的东西教学生，那无异于欺骗。
良好的史德不仅表现在讲述真实的历史，而且讲课中投入的感情也必须是真情实感。
老师的喜怒爱憎，完全是随着对历史人物，历史事件的评述而真实的流露，情感丰富真挚而不矫揉造作，这样容易使学生随着老师对历史的评述与老师产生共鸣，以至“观史如身在其中”，以老师的激情感染学生，在潜移默化中陶冶学生的情操，培养学生的意志和品质。
二、历史教师要充分认识历史学科的德育功能，要寓思想教育于历史知识的传授之中。
这看起来是个老生常谈的问题，不值得花费太多的笔墨，实际上，在高考大棒重压之下的历史教学，将德育放在首要位置却并未形成真正的共识。
说起来重要，做起来次要。
因此，历史教师要转变观念，充分认识历史学科的德育功能，形成一种职业习惯，善于挖掘历史教材中的德育内容，抓住时机，对学生进行思想教育。
同时，历史教科书本身在德育功能方面又有着得天独厚的条件，只要我们重视，就会很好地利用教材，对学生进行思想教育。
在当前情况下，特别要正确理解“考试”与“素质教育”的关系。
人们往往把“考试”与“素质教育”对立起来，这种认识是片面的，它们之间实际上是有内在联系的，历史高考试题本身也体现着德育的功能，体现着素质教育的要求。
求真、求实是历史教学的底线
作者：老任
来源：《历史教学》2007年第08期
作者简介：
任世江(1950～)，男，天津人，天津古籍出版社副总编、编审，《历史教学》杂志主编。
关键词：“美国的建立”，求真，求实
中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号0457－6241(2007)08－0066－02
最近参加了一场规模较大的高中历史课堂教学竞赛，两天连续听了十几节课。
参赛选手大多是年轻教师，他们的基本素质都很好，善于与学生沟通，表达能力极强，计算机课件做得也很漂亮。
但是，他们共同的缺陷也很明显——史学功底不足，经常出现对基本史实的解释性错误。
由于竞赛会期紧凑，没有时间进行交流和讨论，获奖作品不仅在会上产生影响，而且又被制成光盘向更大的范围传播，因此，其中的错误也就难免被学习和效仿，后果实在令人担忧。
竞赛的目的是促进和提高，促进和提高的途径是对作品进行分析和研讨，使参与者各有所获。
制成光盘作为商品被标以“中国教育学会×x×××会一等奖作品”流传更应该慎重。
我所在的这一组只是竞赛的1／4，仅举一例分析，求教同仁。
参赛课题目：美国的建立；使用教材：人教版统一教科书。
教师以播放FLASH展现美国的场景导人，很吸引人。
构建知识的第一个问题陆续用了四则材料后，教师明确指出“北美殖民地资本主义经济的发展与英国的殖民压迫之间的矛盾，是独立战争爆发的根本原因”，他还特别强调这是经济基础与上层建筑的矛盾、经济原因是根源。
这种解释既不是美国人的认识，也不是中国学者认同的。
独立战争前，北美殖民地的物质相当丰富，当时英国还经常出现饥荒，而殖民地已经大体处在繁荣和富足的状态。
更重要的是，殖民地在政治上有很强的自治能力。
北美殖民地不是异族统治的殖民地，而是英国海外的领地，在法律上，北美殖民地的居民也是“英国人”，殖民地从英国移植过来的议会，比英国议会有更大的民主性。
独立战争前，大多数殖民地议会都享有立法权、财政权和部分行政权。
议会与总督的斗争几乎与殖民地时代相始终。
独立的根本原因是北美社会的独立性、政治自主性，是美利坚民族意识的形成。
独立战争前，殖民地并没有人提出任何反对殖民主义的理论。
而“美国人”这个名词已经日益深入人心。
在1763年的印花税法大会上就有人公开宣称：“在这
个大陆上不应当分新英格兰人、纽约人，我们都是美国人。
”第一届大陆会议上也有人说：“弗吉尼亚人、宾夕法尼亚人、新英格兰人之间不再有区别了。
我不是弗吉尼亚人而是美国人。
”正因为殖民地在政治上已经相当成熟，所以，战争一爆发，英国的权威崩溃了，各殖民地马上建立了自己的政府。
正因为美利坚民族意识已经形成，所以，战争爆发后舆论陡然发生变化，要求独立成为普遍的呼声。
我们不能用亚洲殖民地的状况理解和解释北美殖民地。
这不是一场“逼上梁山”的造反，更像是一场“儿大不由娘”的分家。
上个世纪90年代的一道高考选择题问独立战争爆发的根本原因，答案也是美利坚民族的形成。
机械地搬用“经济基础决定上层建筑”是中学历史教学的通病，在逻辑上似乎合理，这种合理恰恰是空洞的、没有史实依据的推理。
接下去，教师引导学生阅读课文，归纳独立战争的开始、建军、建国、转折等等，播放《爱国者》片段，说明美国军民捍卫自由的不屈服的精神。
然后重点解说《独立宣言》，说它：“规定了人们有平等、自由、追求幸福的权利，继承和发展了启蒙思想。
”
这样解释不够全面，也不准确。
《独立宣言》顾名思义是阐明美国独立的理由。
《独立宣言》开宗明义地阐述了民族自决的权利：“一个民族解除他们同另一个民族之间的政治联系，并在世界各国之间，依照自然法和上帝意旨，采取独立和平等的地位”；阐述了自然权利和人民主权的思想，认为如果政府损害了人民的正当权利，人民就有权利废除它，成立新政府。
继而列举了英国国王压迫北美人民的种种事实，说明他侵犯了北美人民的基本权利。
最后得出结论，北美应该独立，美国独立是理所当然的。
这就是宣言的中心思想。
马克思称赞它是“第一个人权宣言”，是指它的理论基础。
实际上，此前弗吉尼亚代表会议已经在6月发表了《权利宣言》，列举了人民应该享有的自由和权利。
《权利宣言》可以说是法国《人权宣言》的蓝本。
《独立宣言》则更全面、更深入地阐述了民主原则，它阐述的理论和事实都是为了说明美国立国。
如果按教师的解释，《独立宣言》与《人权宣言》就没有什么区别了。
接下去，教师又用了两则材料说明新生的美国遇到的困难。
其中一则说，美国独立后失去了英国的保护，美国的商船经常受到海盗的袭击。
教师接着说谢斯起义，似乎谢斯起义与美国商船遭受海盗袭击有因果关系。
这里的问题，一是材料选择不当。
美国商船被海盗袭击说明什么?有人希望恢复英国的保护吗?此事推动了1787年宪法的产生?导致谢斯起义?都不是。
二是谢斯起义在中学可讲可不讲。
如果讲，目的是说明它与联邦宪法诞生的关系。
把海盗袭击商船与谢斯起义相关联，风马牛不相及。
谢斯是退伍老兵，战后回乡务农。
美国独立后，英国在经济上的封锁使美国经济陷入萧条，农产品严重滞销，市场粮价下跌，州、县税收却增加，因欠债而坐牢的人数占全体犯人的3／4，由此导致谢斯起义。
最后教师采取“选举模拟现场”的方式，据说可以亲身体验美国1787年宪法的局限性。
如果选举权问题做个游戏就能理解，我们是不是太小看人家了。
1787年宪法将民主原则制度化，至今还在起作用，这怎么解释呢?
上述问题的出现，说明很多教师还是囿于教材，超出教材就知之甚少。
专业基础知识薄弱对教材的理解就难免出现偏差，对历史的理解就更浅薄。
作为公开课、竞赛课本应当广泛查证资料，对自己描述历史的每一句话都应该有充足的依据。
偏离史实、误解历史，都源于功底不足。
举行课堂教学竞赛是促进教学进步的好方法。
既然竞赛就要有规则，即评价标准。
课堂教学竞赛不是竞技比赛，第一第二并不重要，竞赛目的是促进和提高普遍的教学水平，因此就要多从影响方面考虑评价标准。
评价标准一般都是相对而言的，很难统一。
如果这个地区教师的整体素质很高，评价标准就要定得高一些、严格一些，否则难分伯仲；反之，如果教师队伍的素质较低，标准定高了也没有意义，大家都做不到，竞赛就起不到促进作用。
但是，无论何种规格的历史教学竞赛，评价标准有没有底线?或者说最低标准?可以通用于各种范围、各种方式的教学竞赛标准?所有教师都可以接受的标准?如果有，求真、求实应该作为评价历史教学的通用标准，也应该是平时课堂教学坚守的底线。
为什么说是底线呢?求真、求实就是要求教学最大限度地接近历史真实，不能在史实方面出现解释性错误，不能出现错误性的理解。
理科的一节课如果将定理、定式或现象解释错了，肯定不行，善于自学的学生也能听出来，而且讲错了一定要纠正，因为与以后的学习内容还有连带关系。
历史课如果讲错了，或对历史的解释有问题，不仅学生听不出来，旁听教师也未必能警觉，错误可能会延续。
中学历史所讲的史事，前一件与后一件也许相隔上百年，之间也未必有连带关系，前一个事讲错了并不影响后一件事的学习。
理科的教科书出现科学性错误的几率很小，历史教科书违背历史真实的错误则有保持若干年不变的例子。
这更要引起注意。
没有一位教师愿意向学生传达错误的信息，那么，求真、求实就应该是每一位教师的追求。
确立这个底线也是新课程的要求。
初高中的历史课程标准在课程目标方面明显不同于教学大纲的就是，强调培养独立思考的基本方法和学习习惯，强调树立崇尚科学的精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。
历史学科本来就应该实事求是，但是，众所周知的原因，在很长一段时间不能实事求是。
近二十多年，史学研究已经返璞归真，求真、实证是学者普遍认同的规则。
但是中学历史教学仍然没有彻底摆脱极“左”时期的影响，求真、求实还没有形成普遍的意识，也没有作为对教师教学的基本要求。
因此，在很多公开课和竞赛中，仍出现很多错误，教师不知道，评价也不以此为底线。
现在，教学方式、方法的革新很普遍，但是，教法是第二位的，内容的准确性是第一位的。
如果教学内容偏离真实，那么历史课就根本谈不上启迪智慧。
