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第三单元教学与教学论的历史发展进程一、古代教学论思想的起源与创立二、近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成三、传统教学理论的改造与现代教学观的形成四、20世纪我国教学论与实践发展的审视一、古代教学论思想的起源与创立古代中国丰富的教学思想观及其研究方法特点表现在以下几个方面：（一）以伦理道德为主要内容的知识观中国古代教学内容的基本特点：独尊儒术。
“道成而上，艺成而下”，重道（知识）轻器（艺）；轻自然斥技艺。
中国古代教育思想体系以“求善”——求道德之善为主旨，不同于古希腊对“求真”的关注。
（二）以人性问题为核心的教学价值观中国古代教学价值观集中体现在对人性问题的探求上（人性本源，人性形成的看法）。
孔子：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”，“性相近，习相远也”。
——人性具有可变性。
孟子：“良知良能”，仁义礼智——教学价值在于“复性”，达到“尽心、知性、知天”荀子：“性恶论”：“人之性恶，其善者伪也”。
强调学习、环境的陶冶和改造。
王夫之：“实有”的自然之性，“后天之性”。
“习与性成者，习成而性与成也。
”教学乃“继善成性”的过程。
重人文。
但脱离人的历史发展和社会制约抽象地谈论人性的本质和差异，难以把握人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，以及人性差异的由来及其具体表现。
对教学对象——学生成长的关注。
启发教学、因材施教、长善救失、循循善诱等。
（三）学思行结合的知识行观孔子：学-思-习-行孟子：“内省”、“养气”荀子：闻-见-知-行《中庸》：学-问-思-辨-行宋元明清：涉及知行的先后、难易、轻重、分合及判断真、善、美的标准等问题。
程颐：知先行后朱熹：知先行重；知行相须。
王阳明：知行合一。
中国先哲们偏重于践行尽性，履行实践，言行一致，知行统一，知行互动，较为辩证。
（四）整体、辩证、直觉体悟的研究方法对教学问题的研究基于朴素的经验论。
⒈强调整体综合以及朴素的系统观与哲学、政治等观点一起论述教学理论。
简述近代学制变迁的脉络近代学制变迁是指近代以来教育制度和学校体系的变化和发展。
这一过程可以分为以下几个阶段：清朝末年的改革开放，民国时期的教育改革，以及中华人民共和国成立后的教育体制改革。
清朝末年，中国开始接受西方的教育理念和教育制度。
1840年鸦片战争后，中国开始面临外国的侵略，国家危机空前严重。
为了摆脱危机，清政府开始进行一系列的改革。
其中，教育改革被视为国家振兴的重要一环。
清政府创办了讲武学堂、官立学堂等一系列学校，引进了西方的教育制度和课程体系。
这些学校主要培养军事和政治人才，以应对外来的侵略。
民国时期，中国的教育改革进入了一个新的阶段。
辛亥革命后，中国逐渐走上了民主革命的道路。
教育被视为国家现代化建设的关键。
民国政府通过一系列的法令和政策，进行了广泛而深入的教育改革。
主要内容包括实施普及教育、改革课程内容、推行新教育方法等。
此时期创办了许多新式学校，如南京高等师范学校、北京大学等，这些学校的创办标志着中国学制的现代化。
中华人民共和国成立后，教育体制改革成为了国家建设的重要一环。
毛泽东提出了“教育要面向劳动、面向现实、面向世界”的口号，强调教育要为社会主义建设服务。
新中国成立后，教育制度和学校体系进行了一系列的调整和改革。
主要内容包括实施义务教育、提高教育质量、推行素质教育等。
此时期创办了许多新的学校和教育机构，如中国人民大学、清华大学等，这些学校的建立进一步推动了中国教育的现代化进程。
总的来说，近代学制变迁的脉络可概括为清朝末年的改革开放，民国时期的教育改革，以及中华人民共和国成立后的教育体制改革。
这一过程中，中国的教育制度和学校体系经历了从封闭到开放、从传统到现代的转变。
这些变革不仅为中国的现代化建设提供了人才支持，也为广大人民群众提供了更为广阔的学习机会和发展空间。
第23卷第4期Vol.23,No.4华东师范大学学报(教育科学版)Journal of East China Normal University(Educational Sciences)2005年12月Dec.2005中国课程概念从传统到近代的演变章小谦 杜成宪(浙江大学教科院,浙江杭州 310028;华东师范大学教育学系,上海 200062) 摘 要:课程是教育学的一个基本概念,由于中国教育学是上个世纪初从国外引进的学科,课程也一直被认为是一个从国外引进的概念,甚至课程这个词,也被认为是一个外来词。
但是,对课程概念的历史考察表明,近代中国课程概念是中国传统课程概念自身演变的产物,课程这个词,并不是外来词。
关键词:课程;传统;近代中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1000-5560(2005)04-0065-10课程是现代教育学中的一个基本概念,几乎所有谈论教育理论的书籍都要涉及到课程这个词。
然而,给课程下一个确切的定义,却决非易事。
它不象教育机构、教育者、受教育者等概念,有公认的内涵和外延。
不管教育学者们关于教育机构、教育者、受教育者有哪些不同的学术见解,他们至少都很明确讨论的对象是什么。
可是,课程却是这样一个概念,如果不同的学者有不同的课程观,那么,很有可能,他们同时也有不同的课程概念。
F.M.康纳利等人认为:“课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同,因此,没有超出特定的研究、论文、看法或值得讨论的政策文件等背景的特殊地给课程下定义的方式。
”[1](p165)分析或者评价当代五花八门的课程理论,不是本文的任务。
但是,要展开课程概念史的研究,先确立一个大多数教育学者都能接受的关于中国近代课程概念的基本界定,还是很有必要。
因为,如果我们不知道在哪里结束,就不知道从哪里开始。
我们原则上接受中国课程史专家吕达先生的说法,“课程的基本含义是指学校课业内容及其进程”。
从我国语文课程的百年演进逻辑看语文核心素养的价值期待一、概述语文，作为中华民族文化传承的重要载体，其课程设置与演进始终承载着深厚的历史使命和时代价值。
从我国语文课程的百年演进历程来看，它不仅仅是一门学科的发展史，更是一部反映国家教育政策、社会变迁以及文化观念变革的鲜活史册。
在这一历程中，语文核心素养的提出与发展，无疑是推动语文课程改革向纵深发展的重要力量。
百年间，我国语文课程经历了从传统的经史之学向现代文学教育的转型，再到当下以核心素养为导向的课程体系构建。
这一过程中，语文课程的内容、形式、教学方法等都在不断地调整与完善，以适应时代发展的需要和人才培养的要求。
特别是近年来，随着教育改革的不断深入，语文核心素养的概念逐渐深入人心，成为指导语文课程改革的重要理念。
语文核心素养的提出，旨在通过提升学生的语言文字运用能力、文学素养、思维品质和文化传承能力等方面，培养具有全面素养的现代人。
这一价值期待不仅体现了对语文学科本质特征的深刻认识，也反映了国家对未来人才培养的战略思考。
从我国语文课程的百年演进逻辑出发，深入探讨语文核心素养的价值期待，对于推动语文课程改革、提升教育质量具有十分重要的意义。
1. 简述我国语文课程百年演进的历史背景（1）20世纪初至1949年：我国语文课程的初创时期。
这一时期，我国正处于内忧外患、社会动荡的时期，语文课程的主要任务是传播新文化、新思想，培养具有现代意识的人才。
语文课程内容以文言文为主，注重文言文的阅读和写作能力的培养。
（2）1949年至1978年：我国语文课程的探索时期。
新中国成立后，语文课程进入了全面改革阶段。
1956年，我国颁布了第一部全国统一的《语文教学大纲》，明确提出了“语文教学是培养共产主义建设者的重要手段”的指导思想。
这一时期，语文课程内容以现代文为主，注重现代文的阅读和写作能力的培养。
（3）1978年至2000年：我国语文课程的改革时期。
改革开放以来，我国语文课程进入了深化改革的新阶段。
第五章中国近代教育制度的发展演变第一节近代教育的起步与新式学堂的出现1840年的鸦片战争，外国资本主义用大炮打开了中国的大门，中国的社会性质由封建社会逐步向半殖民地半封建社会演变。
中国的教育也由封建专制主义教育开始向半殖民地半封建教育演变，中国教育开始了近代化进程。
一、近代教育的起步1840年前后，中国教育的主体还是传统的封建教育，但这个时期也出现了三种新教育，中国近代教育的起步是在这几种教育的相互影响下开始的。
一是地主阶级内部提出了改革封建教育,向西方学习的思想。
鸦片战争前后，清朝已成为一个衰老的封建帝国，教育仍沿用旧制，日益空疏、腐败，各种矛盾加深。
主要表现在：1、科举制度腐败。
清末科举流弊百出。
“四书”中可以出的题目大多出尽，于是便硬编出很多偏题、怪题，甚至把经书上毫无相关的词拼在一起命题作文，考试严格规定文章必以八股为体裁，书写字体必用小楷。
士子即使是刻苦读经，考上了进士，亦多无真才实学；2、官学名存实亡，私学教育空疏腐化。
清末在教育制度上，中央设国子监，国家设立了官学，地方有府学、州学、县学、书院，此外还有义学、社学、私塾。
但这些学校，大多徒具其名。
遍布全国各地的各种形式的私塾，虽是士子真正读书受教育的地方，但教育内容仍以儒家经典为中心，士子苦读多年，同样无真才实学；3、实行思想钳制，大兴文字狱。
为了维持摇摇欲坠的统治，清朝政府极端顽固守旧，闭关自守，对知识分子实行高压政策，进行思想钳制，不允许有任何新思想产生。
在学术上，极力推崇义理学，考据学、辞章学，把这些定为学术正统，其他黜为异端。
清末的教育制度、文化教育思想、教育内容等都表现了非常空疏腐化，已经成为社会发展的一个重大阻碍，这种教育满足不了时代的需求，抵御不了外国的侵略，地主阶级内部的一些有识之士提出了改革封建教育、向西方学习的思想。
代表人物是林则徐、龚自珍、魏源等。
二是外国人开始向中国输入西方文化，并开始在中国建立新式学堂。
早在鸦片战争前，西方科学文化便随着传教士的脚步，悄然渗入中国大陆，当时意大利耶稣会教士利玛窦等人，开始传播自然科学和技术，逐渐地把西方数学、天文学、医学、地理学等科学介绍到中国。
中国数学课程发展过程中国数学课程的发展过程可以追溯到古代，中国古代数学的发展取得了一系列重要成就。
在中国古代，数学主要是以算术为主，包括整数运算、分数计算、方程求解等内容。
同时，中国古代数学也涉及到几何学、代数学等方面的知识。
古代中国的数学家们通过不断的实践和研究，逐渐形成了一套独特的数学体系。
中国古代数学的代表性人物之一是《周髀算经》的作者祖冲之。
他在《周髀算经》中提出了一种计算圆周率的方法，被后人称为“祖冲之算法”。
这种算法通过不断逼近的方法，可以得到一个足够精确的圆周率近似值。
这一算法的提出，标志着中国古代数学的发展进入了一个新阶段。
随着时间的推移，中国古代数学逐渐发展成为一门独立的学科。
在宋代，中国数学迎来了一个重要的发展时期。
数学家秦九韶在《数书九章》中总结了中国古代数学的一些成果，并提出了一些新的数学概念和方法。
这些成果对后来的数学发展起到了积极的推动作用。
到了明清时期，中国的数学开始与西方的数学接触。
西方数学的引入对中国数学的发展产生了深远的影响。
中国的数学家们通过研究西方数学的理论和方法，不断丰富和完善了中国的数学体系。
同时，他们也通过将中国传统的数学知识与西方数学相结合，创造出了一些独特的数学理论和方法。
近现代中国的数学教育起步较晚，但在改革开放以后，中国数学教育取得了长足的进步。
中国的数学教育在课程设置、教学方法和教材编写等方面进行了一系列改革和创新。
这些改革使得中国的数学教育逐渐走上了国际化的道路，并取得了一些重要的成果。
在课程设置方面，中国的数学课程逐渐从传统的算术和几何学扩展到了更广泛的内容领域。
现代数学教育不仅注重学生的计算能力和解题能力，还注重培养学生的逻辑思维和创造性思维。
同时，数学教育还强调数学与现实生活的联系，让学生能够将数学知识应用到实际问题中。
在教学方法方面，中国的数学教育注重培养学生的自主学习能力和合作学习能力。
教师在课堂上更多地充当引导者和指导者的角色，鼓励学生主动思考和探索。
从京师同文馆看传统教育向近代教育的转变程润枫，国洪儒，吕朋钊，李仁杰，张家豪（第五版修改）导言1862 年, 京师同文馆作为总理衙门的一个附属机构在北京设立。
清政府最初设立该馆的动机只是为了培养少量通晓外国语言文字的翻译人员, 用以应付外交需要。
但是京师同文馆后来逐渐发展成为一所综合性的学校, 并对中国的现代教育1进程起了重要的推动作用。
与传统教育相比，近代教育摆脱了原本陈旧老套的八股文，科举等制度，开始向科学、实际、适应时代发展的方向发展。
借此次京津冀交流学习的机会，我组同学通过阅读书籍，论文资料以及实地考察等方式，开展研究了“从京师同文馆看传统教育向现代教育的转型”，力图通过微观的视角对中国近代教育转型作出分析，进而理解古老中国在近代转型中的艰难起航。
一、洋务运动的时代背景1，传统教育面临的挑战1840年，外国资本主义用大炮打开了中国的大门，由封建到半殖民地半封建社会转变，中国传统教育开始动摇，封建教育日益腐朽，而外国对华的文化教育侵略也开始了。
鸦片战争时期，清朝已经成为一个衰老的封建国家，教育仍然是原来的旧况，日益空说腐败，矛盾加深，科举八股取士仍然是主导，学校教育名存失望。
传统教育也面临着极大的挑战。
1，科举制度的腐败，舞弊司空见惯，考试出怪题、偏题，一八股文和小楷1在指导教师的指导下，综合我们看到的教育类资料，我们认为：所谓近代教育是指在工业革命的背景下，国家为了培养更多的技术人才，用国家力量推行教育的形式。
它具有以下几个特征：第一、教育由国家推动；第二、重视自然科学和技术的普及；第三、强调学生全面发展，尤其强调理论与实践结合；第四、教育思想由工业化国家向不发达国家传播。
为裁定人的标准，很多学子辛苦学习但是没有什么真才实学。
2，官学名存实亡，私学教育空说腐败，例如：国子监的坐监制度2。
由于官学是科举的附庸，但是教学内容与社会实际严重脱离，教官迂腐，管理混乱，考试制度腐朽，月科、季考废弛，学风败坏，国子监取消坐监制度。
《中国文化史》课程第二章中国传统文化的发展主线学习辅导一、学习要求：第二章主要简要介绍中国传统文化生成、发展的经过。
先秦时期到近代，教材选取了自然崇拜、祖先崇拜、百家争鸣、汉代黄老学说与经学、佛教与道教、宋代理学等知识要点进行分析。
重点掌握：人文主义基调的形成、百家争鸣、汉初儒法之争、儒释道三教合流、理学的代表、西方文化在近代的传入。
二、知识点归纳：（一）中国文化的起源中国文化是以区域文化汇聚融合模式形成的。
古人类学家的研究表明，中国是人类最早活动的地区之一。
人类的历史距今已有四五百万年，在这个漫长的过程中，人类早期各阶段的遗骸化石，在中国大地上均有发现；人类起源序列各主要环节，在中国古人类学的发现中没有缺环。
中国已经发现的新石器时代的遗址有7000余处。
有学者用考古学文化区系类型学说，将中国新石器时代的文化划分为几个特色不同的文化区：1、黄河中下游文化区：一是黄河中游以中原为中心，代表文化有磁山文化、裴里岗文化、仰韶文化半坡类型等。
二是以黄河下游的泰山为中心，代表文化有青莲岗文化、大汶口文化、龙山文化等。
2、长江中下游两个文化区：长江中游文化区，指以江汉平原为中心，代表文化有屈家岭文化等。
长江下游文化区指以太湖平原为中心，代表文化有河姆渡文化、马家浜文化、良渚文化等。
3、燕辽和黄河上游文化区：指以燕山南北、长城地带等地带的北方文化区。
4、华南文化区：以鄱阳湖、珠江三角洲为中心，包括两广、闽台、江西在内的东南沿海地区文化。
5、北方游牧和渔猎文化区：指东北北部、蒙古高原、阿拉善高原和塔里木盆地东缘等地以细石器为代表的考古遗存。
上述考古文化的区域划分反映了中国文化起源的基本模式，中国文化就是在这种多元区域性文化不平衡发展的基础上，汇聚、冲突、融合而成的。
（二）中国传统文化的发展历程段中国传统思想文化大致经历了以下几个阶：（1）孕育阶段：大体说来，新石器时代，我国南北各地就已存在各种古文化。
这些古文化都属于中国早期的农垦文化。
1.关于中国的近现代史概念的定位传统的观点认为：从1840年鸦片战争到1919年五四运动，是中国的近代史时期；从1919年五四运动到1949年新中国成立是中国的现代史时期；从1949年新中国成立到今天是中国当代史时期。
教材中关于中国的近现代史概念的定位是：中国的近现代史，是指1840年以来的中国的历史。
其中从1840年鸦片战争到1949年中华人民共和国成立前夕的历史，是中国的近代史；1949年中华人民共和国成立以来的历史，是中国的现代史。
2.“中国近现代史纲要”课程的主要内容主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。
3.中国近现代史的基本线索(1)中国近代史的基本线索中国近代史从1840年鸦片战争爆发开始，到1949年中华人民共和国成立。
是中国半殖民地半封建社会从开始到终结的历史；同时也是中国民主革命从发生、发展到胜利的历史。
近代中国社会的主要矛盾，始终是外国资本主义同中华民族的矛盾，封建主义同人民大众的矛盾，而外国资本主义同中华民族的矛盾又是最主要的矛盾。
但不同时期，主要矛盾也发生着不同变化和演变。
中国近代史的基本线索和内容：中国逐步沦为半殖民地半封建社会的屈辱史；中国人民前赴后继、不屈不挠斗争的历史；先进的中国人民探索各种救国道路直至最终取得民主革命伟大胜利的历史；中国近代化即近代工业、近代科技和民族资本主义在中国产生和缓慢发展的历史。
中国近代史可以分为以下两大历史阶段：第一阶段：从1840年鸦片战争到1919年五四运动为旧民主主义革命阶段第一小阶段：从鸦片战争到太平天国失败(1840-1864)。
中国开始沦为半殖民地半封建社会和旧式农民战争时期。
此间爆发了两次鸦片战争。
战败后，清政府被迫签订了《南京条约》、《天津条约》等一系列不平等条约，割地、赔款、丧失了领土主权、关税自主权和贸易主权、司法主权、领海主权和内河航行权，中国被动地卷入资本主义市场，封建自然经济解体，中国开始沦为半殖民地半封建社会。
中国课程概念从传统到近代的演变章小谦（浙江大学教科院，浙江杭州，310028）杜成宪（华东师范大学教育学系，上海，200062）《华东师范大学学报（教育科学版）》．2005 年．第 4 期（总第90 期）课程是现代教育学中的一个基本概念，几乎所有谈论教育理论的书籍都要涉及到课程这个词。
然而，给课程下一个确切的定义，却决非易事。
它不象教育机构、教育者、受教育者等概念，有公认的内涵和外延。
不管教育学者们关于教育机构、教育者、受教育者有哪些不同的学术见解，他们至少都很明确讨论的对象是什么。
可是，课程却是这样一个概念，如果不同的学者有不同的课程观，那么，很有可能，他们同时也有不同的课程概念。
F. M. 康纳利等人认为：“课程定义因研究者或实践者在其课程思考和工作中对概念的使用而有所不同，因此，没有超出特定的研究、论文、看法或值得讨论的政策文件等背景的特殊地给课程下定义的方式。
”[1]（p. 65）分析或者评价当代五花八门的课程理论，不是本文的任务。
但是，要展开课程概念史的研究，先确立一个大多数教育学者都能接受的关于中国近代课程概念的基本界定，还是很有必要。
因为，如果我们不知道在哪里结束，就不知道从哪里开始。
我们原则上接受中国课程史专家吕达先生的说法，“课程的基本含义是指学校课业内容及其进程”。
[2]（p. 2）如果有什么修正的话，那就是把“学校课业内容”改成“教育内容”，因为课程概念史的讨论，不可避免的要溯及学校诞生之前的教育时期。
概念史的探讨容易陷入从概念到概念的循环。
如果我们能够确认概念的表达形式（通常就是词语）的变化能够反映概念内涵的变化，而且，概念演变的最终原因是由于教育实践的变革，那么，通过考察概念的表达形式的变化以及概念所反映的教育实践的变革去分析概念自身的演变，就能在更广阔的历史背景下获得关于概念演变的清晰图景。
一课程一词产生之前对课程概念的表述使用这样一个标题无疑要冒很大的理论风险，我们将受到两个方面的严厉质疑：一、课程是现代教育学的基本概念，而中国教育学理论形成于二十世纪以后，难道在教育学理论形成之前，就存在课程的概念吗？二、就算概念可以先于理论体系而产生，概念总是用词语来表达的，那么，在课程这个词出现之前，难道也存在课程的概念吗？先回答第一个问题。
我们认为，概念的确可以先于理论体系而存在。
概念是构成理论体系的基石。
从逻辑上讲，因为部分是作为整体的部分而存在，所以，没有离开整体的部分，也没有离开部分的整体。
然而，用概念的基石构成理论的整体，决不是简单的观念上的演绎，而是展现为一个复杂的真实的历史过程。
概念的形成是一个历史过程，用概念构成理论体系也是一个历史过程，而且，在概念构成理论体系的过程中，概念发展的历史还在继续。
在这个意义上，我们可以说，概念先于理论而存在，由于理论而发展。
进入学术讨论范围的概念，总是某一学科的概念，它必须由一个词语来表达，否则，讨论无法有效进行。
但是，词语与概念的关系，是一种表达与被表达的关系。
概念，就其本意而言，是指对事物的概括化认识。
只要我们认识的不是某一个具体的事物，而是这个事物所属的那一个种类或者它与其它事物之间的关系，这就是一种概括。
这种认识，就是一种概念。
要表达这种概括化的认识，我们可以用一个词，也可以用一个短语；可以用一句话，也可以用一首诗，用一幅画。
不同的民族在其漫长的生产生活发展的历史过程中，形成了不同的文化模式，他们用以表达对世界认识的方式，具有很大的差异性。
然而，表达方式的差异，并不影响认识的深度、广度和高度。
有时候，用一首生动形象的诗所表达的哲理决不会比一部用哲学名词堆砌的论文更肤浅。
所以，这种情况是完全有可能存在的：人们已经有了关于某一事物的概括化认识，但是，由于缺乏构造理论体系的兴趣或者动机，他们没有感到为这种概念寻找一个确切的词语表达的必要，因而，在很长一段历史时期内，概念是在运用于实践的过程中，通过其它的方式来表达的。
唐代以前的课程概念就是如此。
如果课程的基本含义是指教育内容及其进程，那么，凡是存在教育活动的地方，就应该有课程。
我们无法想象没有教育内容的教育，所谓“以不教为教”的道家教育，其实是以“清净无为”为核心内容的教育。
我们也无法想象没有目的没有计划的教育，所谓顺其自然的教育，表现在鲁索的《爱弥尔》一书中，其实是一套完备的教育大纲。
中国教育在春秋时期之前，尚未成为专门的社会活动，但是，这种和其它社会活动融为一体的教育活动，同样有它特定的教育内容，以及就教育内容而定的目的、标准和计划。
原始社会的教育状况，由于史料不足，我们难言其详，但是，从有关的传说中，我们还是可以略窥大概。
如《尸子‧君治》：宓曦氏之世，天下多兽，故教民以猎。
……燧人上观星辰、下察五木以为火。
燧人之世，天下多水，故教民以渔。
如《淮南子‧修务训》：古者民茹草饮水，采树木之实，食蠃蚌之肉，时多疾病毒伤之害。
于是神农乃始教民播种五谷，相土地，宜燥湿肥硗高下，尝百草之滋味，水泉之甘苦，使民知所辟就。
教民以猎、教民以渔、教民播种百谷云云，不见得真的是由某个不学而知的圣人教化万民，但是，作为一种民间传说，它无疑反映了原始社会生产劳动教育的状况，是教育起源于生产劳动的明证。
而“教……以……”和“教……做……”的句式，则是教育处于萌芽时期关于教育内容的基本表达方式。
以这种方式表达的教育内容，是正在形成之中的课程概念的基本内涵。
不过，需要指出的是，原始社会没有文字，以文字形式记载的传说，是对原始社会教育状况的追记，因此，它实际上是一种阐释。
它反映的教育观念，属于记载者或者说阐释者，而不属于原始人。
所以，“教……以……”和“教……做……”的句式，所表达的也是阐释者的课程概念。
春秋之前的奴隶制时代，虽然还没有出现专门化的教育机构，其关于课程概念的表达，也仍然采用“教……以……”和“教……做……”的句式，然而，教育的内容因为文字的出现而大大丰富了，仅仅用类似“教民以渔”这样的一句话已经不足以表述清楚，于是，采取了排比联言或悉数列举的概念表达方式。
如《周礼‧地官司徒》：（师氏）以三德教国子：一曰至德，以为道本；二曰敏德，以为行本；三曰孝德，以知逆恶。
教三行：一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。
保氏掌谏王恶，而养国子以道。
乃教之六艺，一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。
乃教之六仪，一曰祭祀之容，二曰宾客之容，三曰朝廷之容，四曰丧纪之容，五曰军旅之容，六曰车马之容。
《周礼》所言“六艺”，学者多以为即西周学校所设立的学科，我们不赞成这种看法。
但是，既分教育内容为六艺，至少说明在西周的课程概念中，已经有了分科教学的思想。
春秋以后，私学兴起，开始出现专门的教育机构，课程概念有了进一步的发展。
表现为：一、孔子删定《六经》，出现了专门用于教学的教材。
二、《礼记》开始依据学习者年龄阶段的不同，划分教学的层次，并在不同的层次提出不同的培养目标，课程概念中纳入了课程规划和课程标准的内容。
《六经》之说，初见于《庄子‧天道篇》：孔子谓老聃曰：“丘治《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经，自以为久矣，孰知其故矣；以奸者七十二君，论先王之道而明周、召之迹，一君无所钩用。
甚矣夫！人之难说也，道之难明邪？”庄子之世去孔子不远，其关于孔子的谈论应该有所依凭。
孔子以《六经》为教材的记载，还见于《史记‧孔子世家》：“孔子以《诗》《书》《礼》《乐》教，弟子盖三千焉。
”《史记》所载，大抵可信。
《礼记》虽为汉儒所撰，其《大学》、《文王世子》、《内则》、《学记》诸篇所阐发的教育思想，应当是对战国时期教育经验的总结，以及对儒家教育理想的描绘。
《礼记》在中国教育史上的地位早已得到学界公认，但是《礼记》中蕴涵的丰富的课程思想，尚未得到发掘。
我们认为，《礼记》在中国课程概念发展史上具有里程碑式的意义，因为它第一次提出了课程规划和课程标准的设想，在此之前，课程概念仅仅涉及教育的内容。
《礼记‧内则》云：六年，教之数与方名。
七年，男女不同席，不共食。
八年，出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。
九年，教之数日。
十年，出就外傅，居宿于外，学书计，衣不帛襦裤，礼帅初，朝夕学幼仪，请肄简谅。
十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御。
二十而冠，始学礼，可以衣裘帛，舞大夏，敦行孝弟，博学不教，内而不出。
三十而有室，始理男事，博学无方，孙友视志。
这是一个略显粗糙却颇为完整的封建时代的教育大纲。
《礼记‧学记》规定了“大学”的课程标准：古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。
比年入学，中年考校。
一年视离经辩志。
三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。
夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之，此大学之道也。
《礼记》，尤其是其中的《学记》对教育理论的论述是全面而深刻的，堪称中国古代教育理论发展的一大高峰，有的学者甚至称《学记》为“教育学的雏形”。
《学记》所论，涉及教育目的、教育制度、教育原则、教育方法等诸多方面，但是，《学记》中没有出现这些词语。
《学记》同样论及课程，也没有使用课程一词。
中国传统文化从总体上说，不注重概念思维，不崇尚理论体系的建构。
其对概念的表达，往往采取将所论对象与最高层次的哲学概念如道、法、则等结合在一起的形式。
这种表达方式，一方面有利于从更高的抽象层次上把握认识的对象，但是另一方面，也不利于概念的分化，难以形成具体的学科概念表述系统。
《礼记》对课程概念的表述正是如此。
其对教育内容和课程规划的论述，是在《内则》的篇名下展开，其对“大学”课程标准的论述，则是以“大学之道”一语作总结。
由汉至唐，教育制度和教育实践总体上变化不大。
儒家经典和历代著名学者的注释合在一起被当着官学的教材使用，私立的教育机构一直大量存在，东汉开始出现为幼童编写的识字教材《急就篇》，佛教逐渐兴盛，融合儒佛道的玄学在魏晋南北朝时期渗透到社会生活的各个方面，所有这些，对课程概念的内涵以及表达方式都没有产生太大的影响。
二课程一词在古汉语中的基本含义一般认为，课程一词最早出现于唐朝。
《诗经‧小雅‧巧言》云：奕奕寝庙，君子作之。
秩秩大猷，圣人莫之。
他人有心，予忖度之。
跃跃兔兔，遇犬获之。
唐代孔颖达疏“奕奕寝庙，君子作之。
秩秩大猷，圣人莫之。
”一句云：以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。
大道，治国礼法，圣人谋之，若周公之制礼乐也。
《汉语大词典》引“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”一句，解释其中“课程”的含义为：“有规定数量和内容的工作或学习进程。
”由此义引申为“特指学校的教学科目和进程”，也就是近代教育学中课程概念的基本含义。
[3]（p. 6624）这种解释很成问题。
孔颖达的话是要说明为什么“奕奕寝庙”要由“君子作之”。
