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开展编程教学加强学科核心素养——图形化编程环境下有效培养信息素养的探索发布时间：2023-02-17T06:44:13.613Z 来源：《中国教师》2022年第19期作者：褚武中[导读] 培养和提高学生信息技术核心素养是小学信息技术课程教学的最终目标褚武中桐乡市城北小学浙江省嘉兴市 314500摘要:培养和提高学生信息技术核心素养是小学信息技术课程教学的最终目标。
学生具有较高的信息技术核心素养，能提高学生获取知识的能力，使学生具有更强的创新能力，为其终身学习奠定基础。
因此，在信息技术教学中，充分发挥图形化编程的优势，加强对学生信息技术核心素养的培养，使学生以后能较快地、成功地融入未来社会。
关键词:信息技术；核心素养；图形化编程在小学信息技术教材中有一个适合儿童的图形化编程软件，可以轻轻松松地创造出互动式故事、动画、游戏、音乐等令人惊叹的作品。
通过实践我们发现，它不仅能有效地激发学生对程序设计的学习兴趣，较好地锻炼了他们的逻辑思维能力和发散性思维，而且学生通过图形化的创作，培养了自身的探索精神、创新精神、合作意识和实践能力。
而这些能力都蕴含在信息技术方面的核心素养之中。
一、图形化编程的优势以前小学生学习的编程语言，大多是LOGO或者BASIC，大量的程序命令、语句对学生来说是难以理解和记忆的，这样的学习过程必然是枯燥乏味的，别说把学生的算法思维能力培养出来，可能对编程思想还没初步感知，就己对编程萌生退意了。
?利用新教材中的Scr软件来学习编程语言，它最大优点是将程序设计变得很容易，使用Scr进行创作，学生不仅能学到程序语言设计的基本方法、动画制作的基础知识，感受程序设计的思想、培养学生的算法思维能力，而且还能通过角色场景故事的设计培养学生的想象能力，介绍自己的程序实例来锻炼学生的语言表达能力，同时也能激发创意、发散思维与团队合作。
二、如何在图形化教学中提高学生信息素养基于图形化软件的上述优点,它更符合小学生的认识能力和心理特点,更适合在小学阶段开展教学。
与信息技术课程教师谈研究性学习——访南京师范大学李艺
教授
韩陈冲
【期刊名称】《网络科技时代》
【年(卷),期】2006(000)004
【摘要】记者：李教授您好，您能谈谈对研究性学习的理解吗？研究性学习具有哪些特点？
【总页数】3页(P4-6)
【作者】韩陈冲
【作者单位】南京师范大学教育科学学院
【正文语种】中文
【中图分类】G420
【相关文献】
1.解析国内外信息技术课程发展新动向——专访李艺、刘向永两位学者
2.“总结性评价”在探索中前行初显端倪求创新——就海南信息技术学科纳入高考访李艺教授
3.解读《普通高中技术课程标准（实验）》（信息技术）——访研制组负责人李艺教授
4.面向核心素养的r高中信息技术课程标准修订r——访教育部高中信息技术课程标准修订组组长任友群教授
5.全球救市，中国应该先把自己的地盘守好——访全国政协委员、清华大学教授李稻葵——访全国收协委员、清华大学教授李稻葵
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241Internet Education互联网+教育问题化学习是基于问题解决的一种学习方式，是信息技术课中常用的一种学习方式，它的基本特征是通过系列的问题来引发持续性学习行为，其目的是实现学生知识的整体建构、学习的有效迁移与能力的逐步形成。
在问题化学习中，问题的设计是关键，但在具体教学实践中，常常由于问题设计的目标针对性不强，导致偏离课堂教学目标，不能有效帮助学生建构知识、培养能力、落实学科核心素养。
本文将结合教学实践，谈谈核心素养下信息技术课堂教学目标的问题化转换方法和具体措施，以提高信息技术课堂问题设计的目标针对性。
一、核心素养下教学目标问题化转换的含义及意义教学目标的问题化转换就是根据课堂教学目标设计系列化、系统化的问题群，主要包括学科知识的问题和生活化的问题两大类，其中学科知识问题一般包括引导性问题、推进性问题和学科核心问题等，而生活化问题基于学科知识问题设计的，将学科知识融合在生活情境中的问题。
教学目标的问题化转换，对学科教学的价值体现在以下两个方面。
1.1基于目标的问题设计，有助于达成课堂教学目标通过对教材与学情的分析，准确定位教学目标，并对教学目标作深入分析，在此基础上设计一系列基于目标的问题群，引导学生开展问题化学习，有助于学生在问题解决过程逐步掌握知识，形成技能，实现知识的有效迁移和能力的培养，有助于达成课堂教学目标。
1.2 基于目标的问题设计，有利于落实学科的核心素养新课程实施以来，许多教师对如何落实学科核心素养感到迷茫和困惑，针对这个问题，南京师范大学李艺教授提出了关于学科核心素养下教学目标的三层结构模型，包括学科知识、问题解决和学科思维三层结构，如右图所示。
该观点认为“问题解决”是“学科知识”通达“学科思维”的桥梁，核心素养下信息技术课堂教学目标的问题化转换策略董环勇 宁波市奉化区教师进修学校 蒋凯道 宁波市奉化区高级中学□【摘要】 问题化学习是常用的一种学习方法，但在具体实施过程中，常常由于问题设计不当，导致学习偏离目标、不利学生有效建构知识、不能有效提升学生的问题解决能力等。
素养导向的单元学习目标设计作者：苏魏来源：《中学历史教学》2023年第10期深度學习包含有引领性学习主题、挑战性学习任务、素养导向的学习目标、持续性的学习评价、开放性学习环境、反思性教学改进等六大要素。
[1]其中素养导向的学习目标与我们之前所用的三维目标是有很大差别，如何制定学习目标也是双新实施以来所要思考的问题。
深度学习理念下，“素养导向的单元学习目标”是以核心知识为载体，指向学生对学科思想和方法的理解，指向迁移应用所学知识和方法解决新问题的能力。
学习目标是教师教学实践过程中的“灯塔”，那么如何确定素养导向的单元学习目标呢？本文以选必2《官员的选拔与管理制度》为例谈谈自己的探索。
一、单元学习目标的内容理念1.指向单元学习主题在课程标准和单元教材内容的基础上，凝练出的单元主题，提纲挈领，能够统摄单元的全局，完成知识的架构与联想，还能为学生进一步持久理解、应用迁移的深度学习提供支撑。
以选择性必修1第二单元《官员选拔与管理制度》为例，本单元所涉及到的古今中外官员的选拔与管理制度是在不同历史条件下统治阶级结合历代统治教训所提出的对现实问题的解决方案，其调整与变化亦暗合了社会形态的演进规律。
由于社会经济、政治条件的演变和历史传统的传承，官员选官与管理制度既存在着差异性，又呈现作为政治文明的延续性特点。
基于此凝练出学习主题“政治文明的延续与交流”，在这一主题下确立单元学习目标，更能反映历史学科的时代要求，服务课程立德树人的宗旨。
2.依据学生实际水平单元学习目标的“发展性”特征要求目标“既符合学生实际，又指向学生未来发展，同时要指向对学科本质的理解，即既基于具体学科知识和技能，又体现超越具体知识和技能的学科本质”[2]。
这些要求要切实了解学生的实际知识和能力水平，然后才能设计出指向历史本体知识和思维能力的学习目标。
本单元的知识内容学生是有一定知识和经验基础的。
教材层面上，初中教材中对“察举制”“九品中正制”“科举制”都有涉及。
56工作探讨卫星电视与宽带多媒体核心素养视域下人工智能时代教师智能素养的 内涵■扬州大学 新闻与传媒学院：徐嘉欣【摘要】智能素养是在人工智能融合教育背景下提出的概念。
从核心素养视角看智能素养应有三个侧重：协同素养、思维素养和人文素养。
教师以人机协同的素养为基础；教师以培养学生计算思维、问题解决和创新思维等为核心；教师以道德、情感和审美等人文素养为导向。
【关键词】人工智能；核心素养；教师；智能素养近年来随着人工智能技术的快速发展，不断改变教育形态，未来教师的角色将发生极大变化。
国务院印发的《新一代人工智能发展规划》中，明确指出人工智能发展将成为国际竞争的新焦点，标志着我国正式进入人工智能时代，在信息时代每个人都是“数字公民”，数字工具和数字资源使得学习更加便捷，如何在智能时代具备核心竞争力，提高自身的智能化胜任力，掌握智能素养的内涵至关重要。
面对智能时代的挑战，教师作为传道授业解惑者，更应提高自身的智能化胜任力，培养适应时代的智能素养。
本文从核心素养视角，对人工智能时代教师智能素养的培养进行深入探讨。
1. 核心素养对智能素养的启示素养，英文可翻译为“Literacy”或“Competence”。
“Literacy”早期包含听、说、读、写能力，信息时代被意译为“素养”一词，强调一种综合的素质能力，而“Competence”是指在知识与技能上具有能够胜任的素质。
“素养”最早可追溯到《汉书·李寻传》:“马不伏历，不可以趋道；士不素养，不可以重国。
”这里的“素养”不仅仅是知识和技能，而是延展到修养层面。
国际经济合作与发展组织（OECD）曾解释：“素养”指成功地满足需求或完成任务的能力，包括认知和非认知两方面；“核心素养”指特定的能力和素养，使个人能够有效地参与多种竞争或社会领域，帮助个人在一个运转良好的社会全面成功地生活。
DeSeCo项目从功能论的角度诠释核心素养，认为核心素养具备如下特点：有助于社会和个人获得有价值的成果产出，有助于个体满足各个社会生活领域的重要需求。
教法研究小学语文核心素养培育理念下的阅读教学改革高光亮摘要：核心素养培育理念下，在开展小学语文阅读教学时，需要教师帮助学生掌握更多的语文知识过程中，需要全面培养小学生语文综合素养。
本文将详细分析核心素养下，小学语文阅读教学策略，并根据语文教学内容和小学生的具体情况，逐渐完善语文阅读教学方案，希望帮助小学生在今后的语文学习时打下良好基础。
关键词：阅读教学改革；核心素养；小学语文由于语文作为综合性学科，语文知识呈现着多样化特征。
在语文学习过程中，可以逐渐培养学生良好的逻辑思维，不断拓宽小学生知识面。
小学生通过认真学习语文知识，能够对世界各地人文进行充分了解，帮助学生积累更多的知识。
因此，在开展小学语文阅读教学时，核心素养下教师应明确课堂教学目标，合理渗透人文教育内容，将核心素养和语文阅读教学进行有效结合，可以有效提升语文阅读课堂教学质量。
一、积极培养小学生语文阅读积极性教师在进行语文阅读课堂教学时，需要避免出现死板情况，应充分重视培养学生灵活应用阅读方法。
在教学过程中不仅帮助学生掌握更多阅读知识，并积极培养小学生的语文阅读兴趣以及充分发挥学生的想象力。
教师应遵循授人以鱼不如授人以渔教学原则。
教师开展阅读教学时，教师应帮助小学生养成正确的语文阅读习惯，合理应用阅读方法，可以逐渐提升自己对文本内容的理解能力，提升小学生语文阅读信心，使学生主动接触更多语文阅读文本。
为了实现这个教学目标，需要教师做好引导者角色，通过充分调动小学生语文阅读兴趣，帮助学生积极参与语文教学活动，有利于对文本内容更加了解。
例如，在讲解《找春天》过程中，教师可以合理应用多媒体教学技术，通过精心制作的课件给学生构建完善的阅读教学情境，使学生对文本内容更加理解，逐渐培养小学生语文阅读兴趣，有效提升语文阅读教学质量[1]。
二、探究核心素养培育理念下，开展小学语文教学策略（一）帮助小学生充分认知语文阅读的意义由于学生处于小学阶段，在认知和年龄等多个方面，都存在着一定的局限性，导致小学生不能充分意识到语文阅读具备的重要性。
在生物实验中培养学生的生命观念摘要：生命观念是初中生物学科核心素养的最基本内容，是生物学核心素养的基础和支柱。
培养学生的“生命观念”至关重要。
而生物实验是学生形成生物观念最为直接快捷有效的具体方式。
因此，本文主要介绍如何在生物实验课中培养学生的生命观念。
关键词：生物实验核心素养生命观念感知认同内化新一轮生物学课程标准的修订中把“生命观念”作为生物学的核心素养之一，并明确指出：“树立生命观念，能够用这样的观念解释生命现象和生命世界，乐意向他人说明和阐述这些观念。
”因此，培养学生“生命观念”至关重要。
生命观念是以生命科学的思维方式和研究结论为基础描述生命现象，从获得生物学概念知识而形成生命观念，以达到认识生命世界、解释生命现象。
它是生物学核心素养的基础和支柱。
生物实验能使学生在操作中动眼动手和动脑思维有机结合起来，是学生形成生物观念最为直接快捷有效的具体方式。
怎样开展生物实验，使学生更好地感知、认同、内化生命观念，下面是我个人的一些见解。
一、通过实验操作过程感知生命观念。
培养学生具有“生命观念”是我们教学的核心内容，也是落实素质教育的战略方针措施之一。
因此，在实验课中我们要不遗余力的向学生渗透生命观念。
结构与功能相适应是生命观念的重要组成部分，某些观念必须通过实验操作过程去感知。
同样是结构与功能相适应，动物的牙齿与食性相适应不用实验学生可以理解，但人心脏的结构与功能间的关系就不一样了，学生过去很少接触完整的心脏，更不用说去细心观察，不进行实验学生难以形成观念。
俗话说“百闻不如一见”，为了提高学生的学习效率，激发学生的学习积极性，在上七年级下册第四单元第四章第三节《输送血液的泵----心脏》一课的观察与思考时，我为学生提供新鲜猪的心脏，让学生开展体验活动：先观察心脏的外形，再指导学生用手捏心房壁和心室壁，比较它们的厚薄情况。
最后再指导学生先在室间沟左侧离室间沟和房室沟各约1cm处往下与室间沟平行，往左与房室沟平行，剖开左心室；再在室间沟的右侧按上述方法剖开右心室。
试析高职院校文化基础课程与核心素养的关系作者：金彦彤来源：《新生代·上半月》2018年第10期【摘要】：提高学生的核心素养必然要求基础教育课程进行文化变革，“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”“实践创新”等六大基本素养的养成教育将成为我国新一轮基础教育改革的重心所在。
通过优秀传统文化的学习，培养文化自信；打造具有开放性、创新性、实践性的课堂；探索具有校本情景特色的基础课程文化；注重以关注学生可持续发展的质性评价体系。
【关键词】：核心素养文化基础课程高职院校提高途径一、高职院校文化基础课现状分析根据《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订工作的指导意见》（征求意见稿）中关于公共基础课程设置部分中明确指出：高等职业学校各专业人才培养方案应明确将思想政治理论课、中华优秀传统文化、体育、军事课、大学生职业发展与就业指导、心理健康教育、信息技术等课程流入公共基础必修课程。
但现状却是很多院校并没有将文化基础课的价值——提高学生综合素质体现出来。
首先，文化基础课需定位准确，为将来的职业岗位提供有用、能用、够用的文化知识。
但目前大部分院校的文化基础课程仍然是采用传统的教学模式为主——过分强调知识体系的完整性，理论学习较多，忽视了知识的实践性应用。
高职院校的师生对于文化基础课的重要性没有形成统一的认识，在教学效果的比较中，文化基础课成为了“短板”，这是因为学生认为在文化基础课的学习中缺乏实用性及职业性，与岗位工作脱节，学生缺乏学习的内在驱动力。
其次，以现代职业教育的目标——培养高素质、技能型专门人才为使命，高职院校开设文化基础课的初衷是提升学生综合能力素质，提高职业核心能力，若真正发挥文化基础课的功能和作用，将宜于帮助学生处理好个人发展和职业活动的平衡关系，帮助学生培养终身学习的能力。
二、培养核心素养的意义“核心素养”作为近年来被教育界研究者、管理者以及教育实践者所关注。
2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果发布会权威发布了中国学生核心素养总体框架，对于哪些素养当成为适应学生终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力做出了权威解读。
2019-12文艺生活LITERATURE LIFE、中小学音乐核心素养的内涵与构成李侠（亳州市谯城区魏武小学，安徽亳州236800）摘要:“核心素养”是教育界热议的对象，结合音乐学科培育核心素养是深化课程改革的重大举措。
中小学音乐核心素养是指以培养能够适应时代发展变化的公民为目标，以中小学教育阶段应掌握的音乐知识与技能为载体，培养学生音乐核心能力，并且能为今后音乐学习提供可持续发展的动态系统，具体包括音乐表现、音乐体验、音乐创造和音乐审美和四大方面。
关键词:中小学；音乐；核心素养；内涵；构成中图分类号：G623.71文献标识码：Ａ文章编号：1005-5312（2019）36-0243-01一、引言教育部提出了核心素养的观念，顺应了国际教育改革的趋势，是落实素质教育的关键要素。
①但在具体学科中如何落实核心素养还需要深入研究，第一步就是要明确各学科核心素养的概念。
然而中小学音乐课程标准中并没有明确界定义音乐核心素养的概念，为培育音乐核心素养带来困难。
二、中小学音乐核心素养的内涵“素”原义为“本色”，可拓展为“本来的”之义；“养”原义为“生活资料的供给”，可拓展为“培养”之义。
两个字合并在一起，就有培育本真的教育意义。
古人云：“士不素养，不可以重国”，这里的素养指平日修习所获得的道德修养，在现代汉语中，素养这一词语的涵义有所拓展，除了道德修养涵义以外还包括知识与方法、思想与观念等方面。
以学科为分类标准，可实现素养的学科化，得到语文素养、体育素养、心理素养等学科素养分类，其中最适应学生发展需求的学科素养被称为学科核心素养，即学生通过该门学科学习所获得的最有价值的东西，与没有学习过该门学科的个体相比较，在气质、能力方面有着显著差异。
下面从纵向与横向两个向度来分析中小学音乐核心素养的内涵。
（一）纵向关联中小学音乐知识和技能中小学音乐核心素养是音乐知识和技能的上位概念。
《义务教育音乐课程标准（2011年版）》就指出音乐知识包括“掌握音乐基本要素、常见结构、识谱”等内容；音乐技能包括“演唱、演奏、创作”。
谈“核心素养”李艺钟柏昌[摘要] 基础教育界所称“核心素养”的内涵可以从三个层次上来把握：[作者简介]李艺，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师；钟柏昌，南京师范大学教育科学学院副教授、博士（南京210097）“核心素养”震动我国教育界的标志性事件，是2013年教育部重大委托这一重要概念做更深入的讨论。
一、检视：有关核心素养的主流观点（一）OECD的观点“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，代表性的如经合组织（OECD）1997年12月启动的“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of主行动”共三类九种核心素养指标条目。
为推动这一框架的实践与应用，OECD还于2005年专门发布了《核心素养的界定与遴选：行动纲要》（The Definition and Selection of Key Competencies：Executive Summary）。
[1]从严谨的学生习惯出发，我们不禁要问：DeSeCo项目组给出核心素养的定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。
[2]回顾既有关于人的“素养”研究，其多以学习科学的相关进展为依据，围绕人的发展，对素养进行系统的刻画，但DeSeCo项目组显然没有这么做。
其理论依据究竟是什么，和既有学习理论或教育科学理论成就的关系如何，不得而知。
DeSeCo项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接反思及反思能力作为一种思维能力，具有方法论和认识论的双重性质，反思能力或者说通过反思性实践对学生核心素养的培养至关重要。
这些认识都非常重要，但从整体上看，DeSeCo 项目组对核心素养的描述又比较散乱，没有形成严谨的指导性学理体系。
笔者妄自猜度，可能他们的逻辑在于：刻画人的内在品质，即称之为“素养”，而站在“功能论”角度描述，就可以本能力，引发并指导各成员国的课程变革。
2006年12月，欧洲议会(European Parliament)和欧盟理事会(European Council)通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，但这并不意味着否定传统的基本技能，而是将其作为核心素养的基础。
[5]在本文看来，这一核心素养体系的描述，既有较强的站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显的面向问题解决的功能导向色彩，它在尊重关于核心都是在朴素地在表层上进行演绎，不能说明其“核心素养”的思路的合理性，不能证明给出的框架的完整性，因此都做得还不够。
（三）国内相关研究国内研究者的观点大致受到上述两个代表性观点的影响。
比较代表性的关于核心素养的认识来自辛涛等和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。
[6]另有一些较具代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这基本上是对OECD和欧盟观点的进一步解读或是简单翻版，并无太多新意。
实际上，不从方法的合理性上去思考，不从学理依据的出处去批判，何能有真正的新意？二、启示：在把握核心素养之前的思考发光的尊重双基、功能论思想（指向问题解决）、跨学科性（综合性）、终身受益等诸多观点，让人们敬畏有加。
此时此刻，如何在既有学习科学和教育科学成就的基础上，对相关问题进行批判性反思，并小心地梳理出“哲学”的脉络，给出严格把握“核心素养”学理思路，显然是一个挑战，这让我们不得不小心翼翼。
或“为了人的教育”。
作为一种教育思潮，注重人的教育主要受西方哲学的影响，经过多年的发展，已经成为今天教育理论普遍接受的一种教育哲学。
[9]也有学者认为，人的教育就是使人视野开阔，兴趣广泛；使人产生对知识和真理的渴望，并能够形成一种崭新的思维方式，最终成为一个文明的人，有教养的人，有健全人格的人。
[10][11]当然，就基础教育而言，人的教育力的核心。
[12]思维能力又具体表现在两个层面：一是通用层面，主要表现在抽象概括与逻辑分析能力，这是接受知识、发现知识或建构知识的基本前提；二是学科层面，表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，这是学习者能够像学科专家一样深入思考问题时所需要的一种能力。
后者正是下文要谈的学科思维。
足以构成学生未来发展或终身发展的基础，因为它们可能很快就会老化、过时或得到新的发展，“基础”所包含的内容自然也会发生变化。
这种变化可以概括为两个方面：一方面，对学生的终身发展来说，最重要的是获取和掌握知识的本领或方法，简称“基本方法”；另一方面，在当今这个时代，对于学生的未来发展或终身发展来那么，“四基”或新课改的提法，就是理解基础教育课程变革的全部线索吗？它们是如何诠释“更普遍的基础教育价值”的？从当前对“核心素养”趋之若鹜的情形看，貌似大家对其并不满意。
在本文看来，教育史上着名的“形式教育”（思维训练）和“实质教育”（知识教育）的争论给或许可以为我们提供有益的启示，“形式教育”强调思维训练的一个重要原维等的探索性文献，体现了这一共识的逐步形成。
以数学课程为例，无论当下的数学课程是否如此，但历史上确实出现过成功的范例，那就是欧几里得的《几何原本》。
这本着作自其产生已有两千多年，尽管科学技术日新月异，但因其鲜明的直观性、严密的逻辑性、丰富的思想性影响着一代又一代的人，在长期的实践中业已证明含学习的方法和问题解决的方法两个部分）属于较高抽象层次的“基础”；学科思维（含态度）应该处于更高抽象层次上，是世界观和方法论的层次。
经如此处理，我们看到，人的发展必须经历从低到高三个层次，才是完整的和丰满的，下面两个层次，是学科思维层次形成的基础；反过来，一个获得学科思维的人无疑具备了总揽下面两个层次的能力。
针对本文主题，也需看到，学科思维获得过程具有长期性，不可能一蹴而就，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得学科思维。
学科思维所要求的学习形式与过程，需要依赖于体验性学习活动，反思性实践，通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质，既不停留在“双基”层的掌握上，也不止步于问题解决式学习单地“能”思维，而且要“会”思维，“善于”思维，“自由于”思维。
如历史的时空观念、多元联系是理解社会事件和社会关系的基本方法；数学的量化思维、逻辑思维是理解社会发展的重要手段；科学技术类课程所携带的科学思维则是理解现代社会科技元素和科技创新的基础。
三、尝试：构建核心素养概念的内以基础知识和基本技能为核心；中间层的“问题解决指向”（简称“问题解决层”），以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的“学科思维指向”（简称“学科思维层”），指在系统的学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到学科特定述，下面仅针对“学科思维层”做些说明。
其一，“通过体验、认识及内化等学习过程逐步形成”表明，学科思维层次的核心素养，必须在双基层和问题解决层的体验性学习活动中理解和习得，如基础性的解题训练、问题解决式学习活动、发现式学习活动、反思性实践活动等。
维方法”表明，学科思维不只是静态的知识与技能，也不简单的是某剂解决问题的处方，而是探寻思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。
它是面对问题时所运用的思维方式或思维模式，其植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。
递的世界观和方法论，暂特指科学层面的概念。
以方法论为例，方法论按不同层次有哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论之分。
[16]哲学方法论是关于认识世界、改造世界的最一般的方法论，是各门科学方法论的概括和总结，对一般科学方法论和具体科学方法论具有指导意义；一般科学方法论是指适用于有关领域的各门基于信息技术学科之迭代思维训练的人应该知道，从一个看来不是那么完善的地方开始，并不是一个坏的选择，相反，在很多时候是解决实际问题的唯一科学的道路。
于是我们说，这个人不仅掌握了迭代的知识和运用迭代方法解决问题的技能，也获得了一种解决问题的方法论、一种理解世界的认识论和价值论OECD之功能论提供关于合理性的解释。
将基础知识基本技能（“双基”）为一层，将基本方法为一层，将学科思维为一层，且顺序相叠，是本文的重要思路。
既往从“双基”往“四基”或“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的并行罗列，虽说也貌似包含了我们所说三层结构中的某有内在的密切联系。
其中“双基”层最为基础，学科思维层最为高级，而问题解决层发挥着承上启下的作用。
从上到下或从下到上，三个层面遵循“向下层层包含，向上逐层归因”的规则，相互依托，又相互归属。
可解读为：问题解决以双基为基础，学科思维以双基和问题解决为基础；学科思维层是学科课程的灵魂，也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质的言外之意？（四）关于终身受益问题的解读爱因斯坦的调侃式话语“教育就是你忘了在学校学到的一切之后还剩下的东西。
”也给国内许多核心素养的追捧者以信心，大家以核心素养为旗帜，全力寻找教育的终身价值。
那么，在核心素养概念的使用中，什么是“具有终身价值”的众望所归？上述三层是基本方法，还是一种特定的思维，一般不会忘记；二是一些最为直观的基础知识，如直线、三角形内角和等于一百八十度、平衡、温度、细胞、遗传等，这些实际上构成了学习者终身的话语元素及与这些话语元素相伴的特定的思考模式，同样具有重要的终身价值。
对的僵化的学科素养则可能会导致学生陷入科学主义泥潭。
关于科学主义的超越，从操作的意义上说，可以在两个层面进行：一是回归社会、回归生活、倡导人文精神，比如“在文化背景上的科学思维和实践”；二是寻求学科独特价值与多学科共有价值的协调融合。
在此基础上，我们可以得到一般意推演而来，有学科核心素养理解的基础，这里也容易理解，不再赘述。
四、结语本文的初衷，就是既希望从OECD 和欧盟核心素养研究成果中汲取营养，又帮助我国基础教育界关心核心素养的同行们尽快走出OECD和欧盟的阴影，走出自己的道路，更加有方始，做学科核心素养的时候，必须有此自觉性，否则就是一池浑水；而一般核心素养，由于它显然是“建立在所有学科基础之上，建立在所有教育的基础之上”，必须从对诸多学科的汇集和抽象开始，它的得到，只能建立在充分听取各学科意见的基础上，通过广泛征求社会各界意见来完成，基本精神可概括为“汇集江河”与“博采众长”，注意其中的“汇”“集”与效率等方面的自觉与自由”的描述更贴近信息技术课程的本质。
