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第八章德育理论与实践第八章德育理论与实践一、名词解释：1、德育是指教育者按一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的思想（心理）施加影响，以培养起教育者所期望的思想口德的教育活动。
2、德育过程是指教育者按照一定社会的德育要求和受教育者品德形成的规律；并通过受教育者的活动，把一定社会的思想观念和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。
3、德育原则是根据德育过程的规律和任务，在总结德育实践经验的基础上提出的德育过程中必须遵循的基本原准则和要求。
4、德育方法是为了实现德育目的，在德育原则的指导下而采取的措施和手段，它是教师传递方式和学生修养方式的统一。
5、说服法又称说服教育是通过摆事实讲道理，使学生弄清楚是非界线，掌握行为规范标准，提高思想品德觉悟的一种方法，主要有讲解、报告、讨论、谈话等形式。
6、实际锻炼法是指教育者组织学生经常参加各种实践活动，从中获得情感体验并磨练意志，以形成良好的思想品德和行为习惯的方法。
7、陶冶法指教育者创设和利用有教育意义的情景以及自身教育因素，使学生从中受到熏陶感染，从而潜移默化地培养学生思想品德的方法。
8、慎独指个人独处时，即使无人监督，仍能严格遵守道德原则，不做任何坏事。
9、道德认知即道德认识（知识、观念），是人们对行为准则中的是非、善恶、美丑等的认识和评价。
10、德育的多端性是指德育过程有多种开端，不一定都从“知”开始，也可以情、意、行开始。
二、填空题1、思想品德，就其内容来看，它是政治品质、思想品质、道德品质的统一；就其心理结构来说，它是认识、情感、意志、行为习惯的统一。
2、德育过程的两个转化是社会规范转化为个体意识、个体意识转化为个体行为习惯。
3、德育过程的基本矛盾或主要矛盾是社会要求同学生思想品德现有水平之间的矛盾。
4、活动和交往是学生思想品德形成和发展的源泉。
5、德育的途径主要有教学、社会实践、班主任工作、团队活动、校会和班会、校园文化活动。
6、学校德育的基本途径是各科教学。
运用社会学习的理论,构建道德与法制互动教育模式摘要：思想政治教育工作的对象是人及其思想，人的思想和行为的形成和发展都是受心理活动规律支配的。
思想政治教育工作要借助心理学的有关理论方法和知识，掌握和研究教育对象的心理活动规律并加以应用，使正确的观点被教育对象接受并转化为其思想认识，从而达到教育的目的。
道德教育和法制教育是思想政治教育的两个重要的方面，本文旨在运用心理学中的社会学习机制，通过发挥体验的显性作用，形成正确的价值判断，重视环境的隐性作用，渗透积极的价值观，使得道德教育和法制教育协调同步发展。
关键词：社会学习；道德教育；法制教育道德教育和法制教育是思想政治教育的两项重要内容，在实践中，教育工作者要将二者结合起来，一手进行道德教育，一手进行法制教育，实现道德教育和法制教育的和谐同步发展。
这是由道德和法律的关系决定，是“依法治国”和“以德治国”治国方略的必然要求，同时更是构建社会主义和谐社会的必然要求。
社会学习理论是行为心理学中的重要理论，将其运用于道德和法制教育中，能够更好的构建道德和法制互动教育模式，达到思想教育的目的。
一、行为主义心理学关于社会学习的观点演变关于人类社会学习的行为，随着历史的推进和人们认识的发展，有着不同的解释。
关于社会学习理论，笔者赞同如下三个观点：（1）人的部分行为是有形刺激或无形刺激的反应结果，强化是行为得以保持的关键。
（2）直接经验的学习是社会学习的一个重要途径。
（3）观察学习是社会学习的另一个重要途径。
二、运用社会学习的理论，构建道德和法制教育模式的具体措施1、发挥体验的显性作用，形成正确的价值判断亲历学习过程中，教育对象更容易学习某一行为，这是由于自己体验到比说教或者间接学习到的更易转化为自己行为，如华盛顿博物馆墙上所写：i hear, i forget. i see, i remember. i do, i understand.我们要运用情景体验式的教学方式，让学生体验到遵守道德而受到赞赏和违反法律而受到制裁时的内心体验，发挥体验的显性作用，从而更好的指导他们的行为。
德育模式：德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式.二、体谅模式体谅或学会关心的道德教育模式形成于70年代,为英国学校德育学家彼得麦克费尔和他的同事所创,风靡于英国和北美.与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同,体谅模式把道德情感的培养置于中心地位.1、理论假设1与人友好相处是人类的基本需要,帮助学生满足这种需要是教育的职责.2道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识,引导学生学会关心,学会体谅.3鼓励青少年试验各种不同的角色和身份.4教育即学会关心.教师引导学生学会关心的最佳办法,就是教师自己去学会关心.2、围绕人际——社会情境问题的道德教育1设身处地.其目的在于发展个体体谅他人的动机.2证明规则.其一般目的在于给学生以机会,以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题,具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识,并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人.3付诸行动.其宗旨在于回答这样一个问题：如果是你,会怎样做3、体谅模式的优点有助于教师较全面地认识学生对特定人际—社会问题的各种可能反应；有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际—社会问题可能遭到的种种困难,以便更好地帮助学生学会关心；提供了一系列可能的反应,教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讨论或角色扮演的主题.提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材,并为教师了解和使用这套教材提供了一系列的教师指南.4、体谅模式在理论上的缺陷第一,麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩,可他道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向.怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础,西方评论家对此表示非常疑惑.第二,麦克费尔的研究对象主要是12－18岁的西方文化背景下的中产阶级子弟,他社会反应的道德分类的普适性值得怀疑.第三,麦克费尔青少年期是人生“社会试验期”的理论假设不完全可靠,也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了.三、价值澄清模式价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯思、哈明等人.1、理论假设价值澄清学派认为,当代社会根本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童,当代儿童生活在价值观日益多元化且相互冲突的世界,在每一个转折关头或处理每件事务时,都面临选择.选择时人们都依据自己的价值观,但人们常常不清楚所持的价值观到底是什么就已做出了选择.因此,要创造条件,利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观,并把其公诸于众,这对他们进行正确选择,并付诸行动是有意义的.2、价值澄清的完整过程价值澄清的完整过程可划分为选择、赞赏和行动三个阶段,具体又分为七个步骤:1完全自由地选择；2在尽可能广泛的范围内进行自由选择；3对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；4做出喜欢的选择并对选择感到满意；5乐于向别人公布自己的选择；6根据做出的选择行事；7作为一种生活方式不断重复.3、采用价值澄清法的基本原则1避免说教、批评、灌输,不要把焦点集中于对或错上面；2促进学生反思自己的行为,要让学生独立负责地作出决定；3不要强求学生有问必答；4澄清法主要在造成气氛,目标是有限的；5主要帮助学生澄清自己的思想和生活；6避免空泛的讨论,要及时结束讨论.7不要针对个人；8教师不必对学生的话和行为都作出反应；9不要使学生迎合教师；10避免千篇一律.4、价值澄清法的优点1尊重儿童的地位,引发儿童的主动性；2注重发展儿童的道德意识、道德判断和价值观的选择能力；3注重现实生活；4具有很强的可操作性.5、价值澄清法的不足近年来,澄清是非的价值观受到了严厉的批评.这种模式是反理性的,它对价值的个性特征的过分强调,极容易导向价值相对主义.四、社会学习模式社会学习模式主要是美国的班杜拉创立的,该模式吸取了认知发展论的某些观点,与行为主义的合理内核相结合,创立了新的认知——行为主义学说.1、理论假设该理论认为,学习并非刺激——反应S—R的结果,而是相当复杂的过程,“S—R说”既不能说明新行为的产生,也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式,更不能说明学习后要延续时间行为才会出现等问题.为此,主张用替代性学习概念,建立了观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构.认为人类不必事事经过直接反应,亲身体验强化,而只需要通过观察他人在相同环境中的行为,从他人行为获得强化的观察中进行体验学习,所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式,是品德教育的主要渠道.该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法,通过观察、模仿,再经认知过程进而形成人的复杂行为；注重强化的学习意义,利用外部直接强化和替代性强化和自我内在强化的交互作用,使学生提高学习效果；强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制.教师应引导学生建立良好的自信心、道德品质和健全的情感等促进自我期望的发展,形成良好的人生心态.2、围绕社会学习论的道德教育1人类学习必须有个体品德参与才能完成.2道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段.社会学习论认为,儿童的道德发展是个体社会化的结果,儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的,同样也可通过社会学习加以改变.综合运用榜样替代性奖励可以改变或提高道德判断.3道德教育应从人的人格形成出发.该理论强调：道德教育的人格特征,即关心人格的整体性,而不是简单的某种行为反应；教学中的德育意义,例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；潜在课程的作用,尤其是校园文化的熏陶.4榜样对品德的作用.榜样示范是道德教育的主要手段,儿童的发展不仅是一个内部成长和自发的发现过程,而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的.5提出环境、行为和人的交互作用论.主张德育应当引导学生把获得的认识付诸行动,在改变环境的实践中发展道德水平.3、社会学习论的优点在吸收其他学派的基础上,发展了行为主义,使之对人的道德行为做出更合理的阐释,对德育工作有很大意义；在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果,系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；自我评价和自我效能的理论给学校德育研究开辟了新的领域,具体阐述培养学生自我评价能力,建立认知调节机制的基本过程,把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来,从中可以看到学生是如何内化外部作用,从而逐渐发展起自我评价能力的；注重理论与实践相结合.4、社会学习论的不足理论拼凑的痕迹还很明显,缺乏深入细致持之一贯的贯穿力；许多观点尚缺乏进一步的论证,一些实验的信度也尚存疑问；在德育实验中缺乏具体的教育策略,很难在学校德育中实施等等.五、集体教育模式集体教育模式是由前苏联早期的着名教育实践家和理论家马卡连柯创立的.1、教育工作的主要方式是集体教育.教育工作的基本对象是集体,教育的任务是培养集体主义者,教育工作的主要方式是集体教育.2、“在集体中,通过集体,为了集体”的教育体系.劳动者的这种“自由集团”,是一个有共同的奋斗目标、有统一的行动、有组织纪律的社会有机体.在强调集体的同时,马卡连柯也注意到集体教育与发展个性之间的辩证关系,认为一个健全的集体,由于有正确的组织领导、成员间的互相影响,便能促进个性发展.3、平行教育影响原则和前景教育原则马卡连柯还分析了儿童集体形成的阶段,提出了平行教育影响原则和平行教育影响原则.平行教育影响原则是指教师应以集体为教育对象,通过集体并在集体中教育和影响个人.平行教育影响原则指的是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的“明天的快乐”前景,推动集体不断地前进,永远保持生机勃勃的旺盛的力量.他主张,要给集体不断提出奋斗目标,并激励集体成员为实现目标而作出努力.为了使前景教育能够有计划、有步骤地进行,他又把前景细分为近景、中景和远景,由近及远,逐步实施.4、尊重、信任与严格要求相结合原则“我的基本教育原则永远是尽量多地要求一个人,也要尽可能多地尊重一个人.说实在,在我们的辩证法里,这两者是一个东西：对我们不尊重的人,不可能提出更多的要求.当我们对一个人提出很多要求的时候,在这种要求里也就包含着对个人的尊重,因为我们向他提出了要求,正因为他完成了我们的要求,所以我们才尊重他.”。
班杜拉社会学习道德教育理论及其启示班杜拉社会学习道德教育理论认为道德认知的获得机制是观察学习，道德行为的诱发机制是动机强化，道德推理的发展机制是自我调节，道德品质的内化是从外部控制到内部自我约束。
这一理论对开展青少年道德教育、促进青少年品德形成与发展的启示主要是：注重榜样示范的作用；重视儿童内部道德标准的自我建构；注重自我效能感的培养和激发。
标签：社会学习理论；青少年；品德形成；发展；机制；启示社会学习理论是美国20世纪60年代兴起的一种学习理论，是在批评吸收传统学习理论的基础上发展起来的，其最具影响力的代表人物是班杜拉。
班杜拉的社会学习理论体系是从行为主义出发，吸收了人本主义心理学和认知心理学的思想后形成的一种独特的社会学习和社会认知人格理论，在心理学尤其是教育心理學学习理论方面具有较大影响，在品德心理研究和道德教育研究方面也有所建树。
因此，社会学习道德教育理论也成为当代西方道德教育理论极具代表性的一派。
该理论注重从社会学和心理学方面对儿童品德的形成进行研究，强调社会学习和社会环境因素以及个人内部因素对儿童品德形成与发展的影响，关注儿童如何在榜样示范的影响下学习特定道德行为，这对我们了解青少年个体道德行为的形成以及开展道德教育具有极大的借鉴作用和指导意义。
一、道德认知的获得机制：观察学习班杜拉认为，人类一切行为方式都是后天学习的结果而并非本能论所认为先天拥有一个行为库。
个体经由学习而获得行为和认知的途径主要有两种：第一种，以直接经验为基础的学习，也叫试误性学习，这是从发生学的角度看的，在直接经验其结果的强化性质的基础上获得新的行为方式，是更为基本的学习方式，也是人类行为的起源。
这是传统学习理论的基本主张。
班杜拉的社会学习理论认为，任何由直接经验产生的学习现象，都可以通过观察榜样的行为及其结果在替代经验的基础上产生。
这就是个体获得行为和认知的第二种途径：观察学习（也叫替代学习），这是人类获得新的行为更为普遍、更为有效的学习方式。
社会学习理论对幼儿品德教育的启示[摘要] 社会学习理论非常强调环境、榜样与强化在儿童品德形成和发展中的作用。
据此本文分别论述了家庭、幼儿园环境、幼儿教师职业人格和游戏等对幼儿品德教育的作用及要求。
[关键词] 社会学习理论幼儿德育以班杜拉为首的社会学习理论家对经验、榜样示范与反应结果在道德教育中的作用和自我评价对道德行为的调节等问题进行了深入研究。
这些研究取得的成果很值得我们重视。
一、社会学习理论关于品德形成和发展的观点社会学习理论认为，人既不是单向的受内在力量的驱使，也不是单向地受外界环境的控制，人的内部因素、行为和外部环境三者之间是双向地相互影响、相互决定的。
在生活中，经验的和生理的各种因素相互作用，以错综复杂的方式决定人的行为。
人类的学习有两条途径：通过直接经验，最主要的是通过行为所产生的积极或消极的结果进行学习；通过观察榜样示范的行为学习。
示范的作用主要是通过示范者的身体表演、图象显示或言语描述把一些反应综合成新的反应模式的信息传递给观察者。
在观察学习中，强化是一个促进条件。
这种理论认为，人的行为受三种因素，即行为先行因素、行为后继的结果因素和认知因素的控制。
这三种因素之所以能决定或控制人的行为，就是通过直接经验和榜样示范学习来的。
班杜拉非常注重环境和社会学习在儿童品德形成中的作用。
他认为儿童可以从言语教导、榜样示范、以及直接地和替代性地经验到过失行为的后果中学习到行为规范或道德评价标准。
在儿童品德的成长中父母的教育起着重要的作用。
父母根据儿童年龄的不同，改变教给的、示范的和强化的内容和方式。
起初，为了制止儿童的危险举动，他们采取外部的有形的干预。
随着儿童的成长，符号的控制和社会的约束逐渐地取代了外部的有形的干预。
当儿童掌握了一定的道德标准后，内部的自我控制在他们的行为中开始起着越来越重要的作用。
除父母外，其他成人和同伴的示范，以及影视、书刊对儿童品德的发展也有重要的影响。
班杜拉的研究表明：处在任何发展水平的个体，由于环境条件的不同可能表现出不同水平的道德判断；而且，儿童的道德判断也可以通过综合运用榜样和替代强化的方法加以改变。
第八章社会学习道德教育理论第一节人物背景简介社会学习理论首先是在教育心理学学习理论方面引起学术界注目的一派理论。
由于学习理论是教育心理学的基本理论，不仅关注知识学习和技能获得，还关注品德的形成，所以一般学习理论在品德心理研究方面都有一些建树。
社会学习理论在品德心理研究方面也取得了一些显著成就，同时在道德教育方面该派别也形成了当代不容忽略的一家之言。
社会学习理论的代表人物主要有班杜拉(A．Bandura)、希尔斯(R．Sears)、沃尔特斯(R．H．Walters)、米切尔(W．Mischel)、洛特尔(J．B．Rotter)等人，在他们中间最有影响的当推班杜拉。
我们在此主要以班杜拉的研究为依据来看一看这一派理论的道德教育主张。
班杜拉(1925一)原是一个加拿大人。
他中小学时期的教育都是在家乡加拿大西部的阿尔伯塔省一个小城镇接受的。
他的大学教育先是在加拿大温哥华市的不列颠哥伦比亚大学接受的，后来到美国衣阿华州的衣阿华大学攻读博士学位，1952年获得了心理学博十学位。
在衣阿华大学学习的心理学专业知识为他日后研究打下了坚实基础，同时在衣阿华大学期间结识希尔斯(R．Sears)更为他日后在社会学习理论研究方向上取得重大成就埋下了伏笔。
希尔斯是社会学习理论的创立者之一。
1953年，28岁的班杜拉受聘为著名的斯坦福大学教员。
在斯坦福大学他最初专门研究青少年攻击性行为及其家庭因素，后来转向研究青少年人格结构及其形成，随着研究成果不断问世，他在美国心理学界声望日增。
1974年他被推举为全美心理学会会长。
班杜拉的论著较多，主要有：《青少年攻击性行为》(1959)、《社会学习和人格发展》(1963)、《行为修正论》(1969)、《攻击行为：社会学习的分析》(1973)等。
在他的众多著作中最有代表性的是《社会学习理论》(1977)。
我国学者曾将《社会学习理论》一书译成中文，把书名改为《社会学习心理学沪。
他在其论著中引用了大量实验材料，突出强调人类学习多数情况下是在社会交往中进行的，是通过对他人示范行为的观察、模仿进行的。
在心理学研究中，由于班杜拉的理论既重视人的行为研究，又重视人的认知因素，所以很难将他的理论划归认知心理学派别或行为心理学派别任何一方，有人说社会学习理论是行为主义和认知主义相互渗透、相互交叉的一种理论。
我们从教育学道德教育角度研究社会学习理论，主要考察该理论如何阐述人类(尤其是青少年)道德行为的形成和发展，以及相关的观察学习、榜样示范等具体理论。
第二节榜样示范理论班杜拉认为过去学习理论研究的学习一般都属于学习者对有关刺激进行直接反应而实现的学习。
不可否认这是人类的一种学习模式。
这种学习可称为直接学习。
但是，他又指出另外一种学习模式，即学习者通过观察他人的行为或行为的结果而发生的学习。
这类学习也是人们常见的学习方式，学习时学习者不必要直接做出反应，也不需要亲自体验强化，他仅仅在观察中就获得了学习，他称这种学习模式是观察的学习或称间接的学习。
过去对直接学习研究较有影响的有桑代克的联结理论(S—R)和斯金纳的操作条件反射理论(R—S)。
班杜拉认为S—R与R—S都是以学习者自身为中介而完成的学习。
事实上，很多学习不需要以学习者为直接的中介亦可进行。
学习者可以通过观察S与R，在以他人(榜样)为结合中介时获得的信息进行学习，这种学习过程具有替代性和间接性。
因此，在班杜拉的理论中观察学习又常被称为通过他人(榜样)示范进行的学习。
他说：“大部分的人类行动是通过对榜样的观察而习得；即一个人通过观察他人知道了新的行动应该怎样做。
”班杜拉花了大量笔墨着重对各种形式的榜样示范和观察学习的具体过程做了研究。
榜样示范在班杜拉看来至少有如下几种。
一行动的和言语的示范班杜拉说：“绝大部分观察学习发生在日常生活中对他人行动偶然或有意的观察的基础之上。
”山可见他人的行动示范是一种非常普遍的示范，学习者通过接受他人行动(行为、动作)传递的信息而实现学习。
接着班杜拉又说：“随着言语能力的发展，言语示范作为常用的反应指导样式逐渐取代行动示范。
”直言语示范就是依靠言语传递行为模式的信息。
“言语示范被广泛地使用，因为用词可以传递无数的行为，而这些用行为本身来表现既不方便又浪费时间。
”四他预言言语示范可以取代行动示范，主要是言语示范有方便省时适用广泛等特征。
在日常生活中人们依靠阅读说明书而学会机器操作就是典型的言语示范的例子。
在学校里教师讲解公式、规则，介绍小说中的主人公事迹，宣传好人好事和英雄模范人物等也是常见的言语示范。
二象征性示范班杜拉所说的“象征性示范”是指通过“电视、电影及其他视觉宣传工具所提供的丰富多样的示范”①。
象征性示范与实际的动作、言语示范相比有许多优越性。
例如，象征性示范不受时空限制，“可以把一个新的行为模式同时传递给不同地方的数人”。
不受个人所能直接接触的较小生活环境的局限，通过宣传媒介接受大量个人生活圈以外的信息。
象征性示范还可以反复呈现人们喜爱的示范内容，“不论什么时间都能够随心所欲地在与计算机相连的电视机终端上观察到想看的活动”⑤。
象征性示范有明显的优越性，所以班杜拉预言：“随着象征性示范的大量使用，父母、教师及传统的起示范作用的榜样在社会学习中也许不再占据主要的地位。
”三抽象的和参照的示范抽象的示范是指在各种具体示范中包含着相同的原理或规则，学习者或观察者抽取出这些共同的特征，在没有具体榜样的条件下，做出同样构造的行为反应。
班杜拉列举了许多被动句型为例说明抽象示范就是在各种具体的被动句子中抽象出被动句的基本句型特征。
然后，学习者依据这些基本特征重新造出各种各样的新的句子。
在道德教育方面，抽象的示范也很重要。
“道德判断的发展是抽象示范方式得到广泛应用的领域，在这里抽象示范方式被用于检验来自于概念学习的其他理论的预测。
儿童根据榜样判断的方向来改变自己的道德判断标准，这得到很多研究的证明。
”②很显然班杜拉不仅用抽象的示范的理论说明知识学习，而且还用于解释道德教育现象。
儿童在道德榜样示范的影响下，往往不是直接模仿具体的示范行为，而是把榜样多种多样行为背后隐藏着的“方向”作为“自己的道德判断标准”。
可见榜样对学习者产生抽象示范效应的意义比具体实际示范的意义还大。
和抽象示范相关联的参照示范，是指在抽象示范方式中有时伴随具体参照事物或活动，以引起儿童对抽象示范的领悟。
这种例证在知识教学和道德教育过程中也屡见不鲜。
四参与性示范班杜拉认为当观察和实际模仿操作联系起来时，示范的效果将进一步提高，这种示范称参与性示范。
参与性示范需要先观察，然后操作，接着再观察，再操作，以此往复多次。
学习者通过参与不断矫正自己与榜样之间的差距，有学以致用、立竿见影之效。
把示范的优点和直接检验的优点结合为一体。
五创造性示范创造性示范是指学习者在观察各种榜样的过程中不是仅仅模仿一个示范的行为，而是吸取多个榜样示范中的多种信息，重新组合后，构成不与任何榜样完全雷同的学习者自己的行为。
正如班杜拉所说，创造性示范是“人们把不同榜样的各个方面组合成一个与哪一个榜样都不同的新的混合体”①，这种示范很有个性，所以对儿童不同的品德和性格特征有很重要的实践意义。
班杜拉还认为学习者观察到各种示范后常常习惯受制于传统方面的影响而排斥新的示范内容，在这种情况下，提供多样性的与传统不同的榜样很关键。
他指出“与只接触到刻板的传统方式的榜样者相比，接触多样的榜样的人更具有创新性”Q／。
创造性示范在各种示范中带有革新的特征。
六抑制或延迟的示范榜样的示范既可以加强或促进学习者行为方式的形成，也可以抑制或推迟学习者行为方式的形成。
而后者班杜拉称之为抑制的和延迟的示范。
抑制示范是指学习者看到榜样的某类行为受到惩罚或禁止后，学习者相似的行为也受到了抑制。
这种示范的效果在实践中我们常理解为“反面教材”或“反面样板”。
它的教育功能亦不可低估。
延迟示范是指学习者观察到榜样示范后，并没有立即模仿的行动和意图。
但是，经过一段时间以后，由于外界环境的变化，观察的事物在头脑中再现出来，并且学习者开始刻意模仿。
例如，少儿时看到家氏酗酒不以为然，待到长大后有钱时也像家长那样挥霍饮酒了。
再如，年少时对战斗英雄很仰慕，长大后有了参军机会，也可能再现英雄人物的某些行为。
这些情况均可解释为延迟示范。
延迟示范在道德教育中的作用虽然不是立即显露的，但也不可忽略。
延迟示范理论正如人们常言的“十年树木，百年树人”的道理一样，告诫我们教育人是个长期的复杂过程，不能期望一蹴而就。
第三节观察学习过程班杜拉详尽地分析了榜样示范的同时又从观察学习者的主体角度分析了观察学习的过程。
我们已经谈到观察学习是与传统的刺激——反应联结论和操作条件反应论不同的一种学习，那么观察学习的过程也必然是一种独特的过程。
观察学习过程没有包括对学习者的直接刺激强化，也没有包括学习者对刺激的反应。
总之，没有把学习者主体视为刺激——反应的中间媒体。
然而，观察学习过程是从另外一角度研究学习的，是把刺激在榜样(他人)身上发生反应的情况作为信息，使观察学习者接受信息后所发生的学习，因此观察学习的过程是由注意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程这样四个子过程构成的。
一注意过程没有对示范行为特征的注意和正确知觉就没有观察学习。
可见注意过程是观察学习的第一步。
舍此，学习不能开始进行，班杜拉指出：“面对示范的各种影响，注意过程决定着哪些是应该观察的以及哪些特征是要提取出来的。
”他认为每个人都置身于大量的示范影响和示范模式信息之中，但是一个人受什么示范影响，从中吸取什么，这首先取决于注意过程。
接着他又分析了制约注意过程的各种因素。
概括而言，观察者的特点，示范活动本身的特征，以及人际关系的结构特征等因素都制约着注意过程。
班杜拉指出观察者的特点包括观察者的感觉能力，觉醒水乎，知觉结构定势和强化的经验等方面；示范活动本身的特征包括示范行为的性质，如明了性、普遍性、复杂性、情意的诱惑性，以及示范行为的价值属性等；人际关系结构特征，班杜拉指出：“人与人的相互关系是至关重要的。
一个人与什么人交往，不管是他自己所选择的还是被强迫的，都限定了所能学到的行为的类型，因为这些行为的类型会被多次地观察。
”②班杜拉在分析三方面制约注意过程的因素时特别强调人际关系因素的重要性，这是符合客观实际的。
入在社会中属于不同的群体关系网络，这就极大限制了观察学习的性质和内容。
当然观察者的特点和示范活动的特点这两方面制约注意的因素本身的特点也对学习的速度、水平、学习类型、学习数量有直接的影响。
班杜拉还指出：“电视的出现，不管是对孩子还是对成人来说，榜样的范围都扩展了很多。
”⑧电视为人们提供了不受时空局限的更多更广的注意机会。
因此这种传媒工具为学习开辟了广阔前景。
