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科尔伯格道德认知模式一、道德判断发展阶段科尔伯格（Kohlberg）提出了著名的道德认知发展阶段理论。
他认为，人的道德判断能力的发展经历了三个水平六个阶段。
这三个水平分别是前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
每个水平又分为两个阶段，共计六个阶段，分别是：1.前习俗水平（Pre-conventional level）2. a. 惩罚与服从定向阶段（1-3岁）3. b. 朴素享乐主义定向阶段（4-7岁）4.习俗水平（Conventional level）5. a. 社交协调定向阶段（7-12岁）6. b. 权威定向阶段（12-18岁）7.后习俗水平（Post-conventional level）8. a. 自我接受准法定向阶段（18-25岁）9. b. 普遍伦理定向阶段（25岁以上）二、前习俗水平在科尔伯格的理论中，前习俗水平是指儿童在3-7岁左右的道德判断能力发展阶段。
在这个阶段，儿童的道德判断主要基于外部的奖惩和行为的结果。
他们认为，正确的行为是为了避免惩罚或者获得奖励，而不是基于对规则的理解和尊重。
三、习俗水平在习俗水平阶段，个体的道德判断能力发展进入了一个更高的层次。
在这个阶段，个体开始理解并尊重社会和家庭的规则和期望，认为正确的行为应该符合这些规则和期望。
他们开始意识到，个体的行为需要符合社会的期望和规则，以达到他人的认可和赞赏。
四、后习俗水平后习俗水平是道德判断能力发展的最高阶段。
在这个阶段，个体开始形成自己的价值观和伦理观念，不再完全依赖外部的奖惩和规则。
他们开始思考行为背后的伦理原则和价值观，并基于这些原则做出自己的道德判断。
他们能够理解和接受不同的观点和价值观，并尊重他人的权利和自由。
五、道德判断的认知发展过程科尔伯格认为，道德判断的认知发展过程是一个连续的、阶段性的过程。
每个阶段都有特定的特征和发展任务。
个体需要逐渐掌握更高级别的道德判断能力，才能顺利地进入下一个阶段。
这个过程是在个体的成长和发展中自然发生的，同时也受到教育和环境的影响。
皮亚杰道德认知发展模式
皮亚杰道德认知发展模式是指儿童在道德发展过程中逐渐形成的理解和判断能力的模式。
皮亚杰认为，儿童的道德认知发展可以分为三个阶段，分别为道德独立前期、道德相对主义期和道德绝对主义期。
在道德独立前期，儿童的道德观念主要来源于父母、老师等成人的规范和指导。
他们不具备独立的道德判断能力，会根据成人的意见和行为来确定自己的道德观点。
随着儿童成长，他们逐渐进入道德相对主义期。
这个阶段的儿童开始意识到道德规范的相对性和文化差异性。
他们开始思考不同文化中的道德规范和价值观，并尝试从中寻找合理的解决方案。
最后，儿童进入道德绝对主义期。
在这个阶段，他们开始理解道德规范的普遍性和客观性，并且认为道德规范必须遵守。
他们不再认为道德观点是相对的，而是相信其中一些是正确的，而其他的是错误的。
总的来说，皮亚杰道德认知发展模式揭示了儿童在道德认知过程中的不同阶段和思维方式，为儿童道德教育提供了理论基础。
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教育学原理第九章德育一.德育概述
二.德育内容
三.德育模式
四.德育过程
五.德育原则
六.德育方法
七.德育途径
1.概念
2.任务
（一）道德认知发展模式
（二）体谅模式
（三）价值澄清模式
（四）社会学习模式
（五）社会行动模式
（六）集体教育模式
皮亚杰--道德认知发展理论
科尔伯格--道德认知发展理论
（一）德育过程的要素
（二）德育过程的规律
1.德育过程是教师引导下学生能动的道德活动过程
2.德育过程是促进学生知情意行相统一的过程
3.德育过程是提高学生自我教育能力的过程
（一）集体教育与个别教育相结合
（二）知行统一
（三）正面引导与纪律约束相结合
（四）发挥积极因素与克服消极因素相结合
（五）严格要求与尊重信任相结合
（六）照顾年龄特点与照顾个别特点相结合
（七）教育影响的一致性
（八）教育影响的连续性
（一）说服教育
（二）情感陶冶
（三）实践锻炼
（四）榜样示范
（五）自我教育
（六）品德评价
（一）直接的道德教学
（二）间接的道德教育
直接的道德教学
德育课程
间接的道德教育
间接的道德教育途径
间接的道德教育方式。
道德教育的认知模式道德教育是教育的重要组成部分，它旨在培养个体良好的道德品质和行为习惯。
认知模式是道德教育的一种重要方法，它强调通过认知过程来促进道德意识和行为的发展。
本文将从以下几个方面探讨道德教育的认知模式。
一、道德意识的提高道德意识是指个体对道德价值的认识和理解在道德教育中，提高个体的道德意识是首要任务。
通过课堂教学、讨论、案例分析等方式引导学生深入思考道德问题，理解道德价值的内涵和意义，从而增强他们的道德意识。
二、道德思考的发展道德思考是指个体在面对道德问题时的分析和判断能力。
在道德教育中，发展学生的道德思考能力至关重要。
教师可以通过提出问题、引导学生分析案例、组织辩论等方式，激发学生的恩考积极性，提高他们在面对道德问题时的判断力和决策能力。
三、道德情感的培养道德情感是指个体在面对道德情境时的情感体验和情感反应。
在道德教育中，培养学生的道德情感是重要环节。
教师可以通过情境模拟角色扮演、情感分享等方式，引导学生深入体验道德情感，培养他们的同情心、责任感和正义感等积极情感。
四、道德行为的塑造道德行为是指个体在日常生活中表现出的道德行为和习惯。
在道德教育中，塑造学生的道德行为是最终目标。
教师可以通过制定行为规范、加强行为训练、开展德育活动等方式，引导学生养成良好的行为习惯，践行道德规范从而形成良好的道德品质。
五、道德环境的营造道德环境是指个体所处的道德氛围和社会环境。
在道德教育中，营造良好的道德环境是必要条件。
学校应该建立积极向上的校风、班风，营造良好的德育氛围;家庭也应该注重家风建设和亲子沟通，营造温馨的家庭环境;社会也应该倡导社会主义核心价值观，营造良好的社会风气。
通过全方位的德育环境建设，可以更好地促进个体道德成长。
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第十二章当代西方主要德育模式第一节价值澄清模式一、价值澄清模式的理论主张（一）价值观的定义在价值澄清模式中，价值观是与个人的生活经验紧密联系在一起的；价值澄清模式更多的是关注人们如何获得价值观的过程而不是获得怎样的价值观；价值澄清模式的主要目的是帮助人们获得一定的价值观。
(二)价值澄清的四大要素价值澄清模式认为没有一套放之四海而皆准的价值体系，我们不能把自己所认可的价值观强加给别人，我们应该做到以下四点：1、以生活为中心2、接受现实3、鼓励进一步思考4、培养个人能力（三）价值澄清的评价过程价值澄清模式反对把某种现成的价值观灌输给学生，主张学校所应该做的只是要建立一种澄清过程，通过这种过程,儿童可以确定自己的价值观。
这一过程被称为“评价过程”( valuing process)一个人是否获得价值观必须接受这一评价过程的检验。
而这一过程主要包括三个阶段七个步骤,分别是:选择:(1)自由地选择(2)从各种可能的选择中选择(3)认真思考每一种选择的后果后进行选择珍视:(4)珍爱，对选择感到满意(5)愿意向别人确认自己的选择行动:(6) 根据选择行动(7)以某种生活方式不断重复行动二、价值澄清模式的实践策略（一）澄清反应澄清反应是价值澄清策略中最为灵活的澄清策略。
它是教师针对学生所说的话或所做的事而做出的反应，旨在鼓励学生就自己的行为进行深人的思考。
通过这种思考，学生可以对自己所拥有的价值观进行澄清。
由此可见，澄清反应主要是一种师生间的对话策略，主要以一对一的交谈形式进行。
这种对话不要求教师对学生进行强制性或对抗性的询问，而是一种看起来较为随意的或激励性的谈话。
例子：学生:我相信人人生而平等。
教师:你说这话是什么意思?学生:我想我的意思是，所有人是一样出色的，不应该有人凌驾于他人之上。
教师:你的观点是否表明,在我们这个世界甚至在这所学校和这个城市里必须进行某些变革?学生:噢，是许多变革。
要不要我列举一些变革?教师:不，我们得回到拼写课上了，但是我刚才一直在想你是否会为其中的某些变革而努力，并且实实在在地竭力使之成为现实。
认知性道德发展模式在我国学校德育中的运用在德育论中，人们往往把德育方法称为小方法，而把德育模式称为大方法，其实这种称法并不完整。
在美国道德教育理论家理查德·H·哈什等著的《道德教育模式》中指出：“德育模式是一种考虑教育机构中关心判断和行动过程的方式。
它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。
”由此，我们发现德育模式不仅是德育方法、德育手段、德育目的，也不仅是德育内容、德育理论；实际上德育模式是德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径等在德育实施过程中的特殊组合方式，是一种整体的、系统的、理论化的操作样式。
可以说，德育模式是以一定的德育思想理论为指导，在长期德育实践中，围绕着某一特定的目标采用的相对稳定的、系统化和理论化的德育活动结构，及其配套的实施策略。
它是理论和实践结合的产物，既不是一种对德育所作的纯理论的研究，也不是仅仅作为一种实践经验的总结，而是用一种成熟的理论来指导实践，又以成熟的经验来丰富理论的操作样式。
我国传统的学校德育模式较普遍地通过组织社会实践活动，利用班级、团（队）等组织和家庭的渠道来进行德育活动，主要采取教师说教的方式，具有重视道德理想和道德原则的教育，强调对学生进行良好行为的培养等特点。
我们不能否认该德育模式对学生道德认识的提高、道德情感的陶冶、良好行为的培养起到了一定的积极作用。
但面临着日新月异的科技发展向人类社会提出的挑战，面对着我国社会日益迫切的进行素质教育的要求，我们学校德育模式的弊端和不足也日益明显地暴露在人们面前。
作为能适应社会进步需要的、全面发展的人应具备什么样的道德素质？我们的学校德育是否满足了这一需要？答案是否定的。
实际上，面对社会中多元价值的冲击，学校培养出来的“听话”、服从纪律的学生却无所适从，这暴露了学校德育的最大不足：学生道德素质中极重要的道德思维判断习惯及其能力没有提到培养和提高，而这也正是我们学校德育无法发挥它有效功能的最大障碍。
第三节认知性道德发展模式道德认知发展理论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理是从认论，知心理学的角度对道德教育进行的研究，其代表人物是美国学者柯尔伯格。
一、道德认知发展理论概述劳伦斯?柯尔伯格(1927 —1987) ，美国著名道德心理学家和德育研究专家。
曾任哈佛大学教育学和社会心理学教授、道德发展与教育研究中心主任。
一个偶然的机会他读到了皮亚杰20 多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨德育问题的强烈愿望。
经过约16年的研究，考察比较了近10 个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75 名儿童进行的近16 年的跟踪研究，取得了大量的研究实证材料。
同时他又对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评论，提出了他的完整理论体系。
在尔后的近20年中他继续研究，修改完善，直到1981年把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展的哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》。
柯尔伯格创立的道德认知发展理论及模式被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，引起巨大反响，被誉为现代学校德育的“基石”，他也被誉为现代学校德育“开山之父”。
柯尔伯格继承了皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究(每隔三年重复一次，追踪到22、23 岁)和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统，并提出了“道德发展阶段理论”，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的：1．前习俗水平这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。
包括两个阶段：(1) 服从与惩罚的道德定向阶段这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。
道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
【海因兹两难问题的判断依据是看警察是否惩罚他】(2) 相对的功利主义的道德定向阶段这一阶段的儿童对行为好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
道德认知发展模式标准化管理部编码-[99968T-6889628-J68568-1689N]
科尔伯格道德认知发展理论
一、理论的形成和发展
道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。
他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。
二、主要的理论观点
（一）认知——发展的理论观
科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。
他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。
可以说，认知和发展是这一理论的精髓。
其观点可归结为：
（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；
（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；
（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；
（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；
（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。
科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能进行道德判断活动，也就不能促进其道德发展。
他认为，道德判断的水平取决于儿童的道德认知，并从而决定他的道德行动，只有成熟的道德判断才能产生成熟的道德行动，而不是相反。
（二）道德认知发展阶段论
科尔伯格认为，儿童道德判断水平发展是有阶段的，这种阶段表明了道德判断的特定的结构水平，这种结构水平就是作出道德判断和作出怎样的道德判断的认知框架，表明着道德认知的平衡适切度。
科氏把阶段看成是道德判断力发展的转型，是一种标明社会认同的尺度。
他以是否了解和认同遵守习俗以及对习俗约束力的反应来作为衡量道德判断力的发展的中心度，把道德判断划分为前习俗、习俗、后习俗三个水平六个阶段，现根据他几次不同定义和划分标准，作一概括归纳。
水平Ⅰ：前习俗道德水平
这一水平的儿童对文化的规则和标记中的善恶是非观念十分敏感，但却是根据行为的实质结果或权利来解释标记的。
阶段一：惩罚与服从阶段
[道德判断的内容]所谓对的，就是绝对服从规则和权威，避免惩罚，不造成实际伤害。
[社会观点]本阶段的儿童采纳的是自我中心的观点，不考虑他人利益或认识行为者与他人利益之间的区别，更不能把这两者联系起来。
依据物质后果来裁判其行动，把自己观点与权威者观点相混同。
阶段二：个人的工具主义目的与交易阶段
[道德判断的内容]所谓对的，便是满足自己或他人的需要，按具体交换原则作公平交易。
[社会观点]本阶段的人采纳的是一种具体的个人主义观点。
他能把自己、权威者和其他人的利益相区别，认识到规则不是绝对的、固定不变的东西。
每个人都有各自利益和观点，并且最终都是根据自己的利益来作决定。
所以对的都是相对的，个人只有通过等量的公平交换来满足各自需要，整合各自冲突。
阶段三：相互性的人际期望、人际关系、人际协调阶段
[道德判断内容]所谓对的，就是扮演一个好角色，关心别人、珍惜别人的感情，信赖和忠实于伙伴，鞭策自己遵守规则和期望。
[社会观点]本阶段的人采纳的是与他人发生关系中的个人观。
他意识到人所共享有情感、协议和期望高于一般的利益。
按“金箴”，即从动机和感情来评定行为，希望维持和谐的关系，但没有普遍化的“制度”观。
如强调海因茨是“想救人”，“爱妻子”“迫不得已”才偷药，药剂师见死不救应判刑。
阶段四：社会制度与良心维系阶段
[道德判断内容]所谓对的，是对社会尽职尽责，恪守社会秩序，维护社会或群体的福利。
[社会观点]本阶段的人的人际关系已与社会观点相分化。
他受纳制度观，根据自身在制度中的地位来确定角色、规则和人际关系，强调尊重权威，维护普遍的社会秩序，否则就会内疚。
他既同情海因茨，又陷入触犯法律要坐牢的困境之中。
水平Ⅱ/Ⅲ：过渡水平
亦称41/2阶段，属于后习俗水平，但仍未具有原则性特征。
[道德判断内容]这时，选择带有个人的和主观的性质，且以情绪为基础。
良心被看成是随意且相对的。
[社会观点]这时，个体受纳了一个超脱于他所处社会的观点，把自己看成一个个别的决策者，不受任何普遍化的社会义务或契约束缚。
他能按特定社会规定来承担和选择契约，但不具备相应的选择原则。
水平Ⅲ：后习俗与原则道德水平
在这一水平中，道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则。
阶段五：至上的权利、社会契约或权利阶段
[道德判断内容]所谓对的，就是要维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至在它们与所属群体的具体规则和法律相冲突时也如此。
[社会观点]本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律来，有更灵活普适的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。
这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既要考虑道德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。
他承认这一冲突，感到整合的困难。
阶段六：普遍性伦理原则阶段
[道德判断内容]本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。
科尔伯格利用道德两难故事，激发学生两难选择冲突，从25个概念上对不同年龄儿童进行考察，例如“海因茨偷药”就是典型的故事，说的是名叫海因茨的人，妻子患癌症，急需镭来治疗，但药店老板要赚钱，不肯赊账，海因茨想尽办法仍无法凑够钱，只好去偷药，否则妻子就会死掉。
讲完故事后让学生判断该不该偷药，为什么要偷，为什么不
能偷，以此来断定发展阶段。
他认为，个体唯有形成阶段六这种超越世俗的普遍公正原则，才会使他获得生活的最大适切性，领悟人生的真谛，才能从人生价值的高度来处理道德问题，具有为最大多数人的最大幸福献身的普遍的人生原则。
（四）对德育教师的建议
科氏认为，学校德育能否成功，除方法外，教师就是最重要的因素了。
他向德育教师提出了10点建议：（1）德育教师自身必须具备较高的道德判断水平，具有学生向往羡慕的公正意识和德性；（2）教师应具有尊重儿童发展要求，对学生一视同仁，友好引导等正确的儿童观；（3）不能直接教给儿童道德判断；（4）不能用权威的方法进行道德教育；（5）要根据学生现有水平进行教学；（6）注重儿童的道德认知力的发展；（7）应倾听和尊重学生的道德决定；（8）掌握激发学生道德冲突的方法；（9）注重德育氛围、团体作用和隐蔽课程的影响；（10）要注意把将继起的道德阶段作为德育的新目标。
五、总结与评价
科氏提出道德认知发展理论后，在世界各国都产生了强烈的反响，他的文章被译成世界各种主要文字，并进行了世界性的相应研究和实验，对现代学校德育的形成发展起了关键性作用，为当代学校德育提供了最丰沃的营养，为各学派所引介和吸收，如果说还有哪些人比他做得更好的话，那也是受到他的启迪，或至少也是在他的基础上发展起来的。
他的贡献主要表现为：（1）实现了德育理论的时代性转型，从根本上改变传统德育中无人的状况，客观上实现了从灌输背记向认知发展的转变；（2）创立了完整的理论体系，克服了皮亚杰理论上的缺陷和实践上的空洞，用全新的理论体系在更高水平上实现了杜威的理想。
（3）确立了人在道德教育中的主体地位。
科氏的研究成果是杰出的。
任何一种理论都不是完美的，即使一时做到这一点也会因为历史的推移而日益显示出它的破绽，科氏理论也弊端受到批评，一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对道德来说才是最重要的；二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；三是阶段理论有重大缺陷，如阶段六只是些英才资料，只是一种假设，科氏也对此作过许多调整，如放弃阶段六而设阶段七等等；四是在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用；五是整个理论设想都是受资产阶级德育观支配并为其服务的，所宣扬的基本上都是资本主义的、超阶级的道德价值观。
尔伯格的理论和实践在全世界产生了广泛而深入的影响，掀起了美国70年代之后的“认知发展教育运动”。
不可避免，科尔伯格的思想有这样那样的问题，尤其是在道德教育的老大难问题———即怎样从道德认知有效导致道德行为上，仍然存在较大困难，但是，可以不夸张地说，他的思想和实践对道德教育学起到了部分奠基性的作用。
