教育学原理第七章课程与课程改革

第七章课程主要内容一、课程概述二、课程设计三、课程改革一、课程概述1. 课程的概念经典：学习的进程；广义：所有学科（教学科目）的总和；狭义：指任何一门学科为课程课程是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。

2. 课程方案课程方案也称课程计划，是指在国家教育目的和方针的指导下，实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的，有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。

主要围绕学段进行计划。

包括培养目标、课程设置、学年编制等方面。

3. 课程标准课程标准是在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要的形式编定的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

按照教学科目编制；是教材编制的基本依据。

4. 教科书亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书。

学生获得系统的基础知识的主要资源和工具+教师进行教学的主要依据既反对把课程内容与教学局限于教科书的范围内，也反对一味追求超越教科书，忽视教科书在开发与利用其他课程资源过程中的基础与指导作用。

5. 课程理论的发展1885，斯宾塞“什么知识最有价值”？课程问题明确化；1902，杜威《儿童与课程》多种多样的学科把儿童生活的整体割裂和肢解了；1918，博比特《课程》是教育史上第一本课程论专著，提出了“活动分析法”；1949，泰勒《课程与教学的基本原理》20C60s，结构主义课程理论20C70s，人本主义课程理论6. 课程领域的几个论争（1）学科课程与活动课程学科课程指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。

活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。

亦称经验课程，或儿童中心课程。

第七章课程人们一致认为，课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。

教育者与受教育者之间互动关系的形成、教育目的、教学目标的实现都必须以课程为主要媒介。

课程理论研究的是为学校教育提供哪些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些内容，以使受教育者形成合理的素质结构。

第一节课程概述一、课程的概念唐代孔颍达在《五经正义》里为《诗经•小雅》中“奕奕寝宙，君子作之”一句注疏时说到：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。

据考，这是我国“课程”一词最早的出处。

宋代朱熹在他的有关著述中多次用到“课程”一词，如他说：“宽着期限，紧着课程”，又说“小立课程，大做功夫。

”从我国古籍记载看，“课程”一词的含义，既包括教学科目（学科），又包括这些科目的教学顺序和时间。

课程的这一含义影响深远，直到现今在人们的日常理解和一些教育学教科书中也还认为，课程即学科或指学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一学科——狭义的课程。

在英语国家，“课程”一词对应的英文是“curriculum”，它的词根源自拉丁语的动词“currere”，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑道”（racecourse），隐喻“一段教育过程”①。

最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞（H．Spencer）所指的课程是教学科目之义。

1918年，美国学者博比特（F．Bobbit）的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。

课程理论研究由此迅速发展，人们对课程含义的认识逐步摆脱课程即为教学科目的狭隘范畴，开始将课程看作是以一定的教育目的为指导的涉及学生学习活动的整体框架的极为广泛的概念，即课程与学科和教学内容有密切联系，但又有区别。

课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容（具体体现为教材）的安排、进程、时限等，课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。

据此，我们将课程的含义表述为各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。

第七章课程练习题一、单项选择题：1．下列选项中，关于课程的说法不正确的一项是（　）。

A．“课程”一词含有学习的范围和进程的意思B．课程与教材、学科的涵义相同C．课程随社会的发展而演变，反映一定社会的政治、经济要求D．狭义的课程概念是指某一门学科，如数学课程，历史课程2．课程论研究的是（　）的问题。

A．为谁教B．怎样教C．教什么D．教给谁3．真正全面而系统地从理论上论证活动课程的特点和价值的是（　）。

A．克伯屈B．杜威C．卢梭D．福禄培尔4．课程论与心理学的联系，最早可以追溯到（　）。

A．柏拉图B．毕达哥拉斯C．苏格拉底D．亚里士多德5．有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲(课程标准)及教科书等系统化活动的过程是（　）。

A．课程分类B．课程评价C．课程实施D．课程设计6．最早提出“隐性课程”的学者是（　）。

A．杜威B．叶圣陶C．贾克森D．苏格拉底7．教育史上，课程类型的两大主要对立流派是（　）。

A．学科中心课程与活动中心课程B．必修课程和选修课程C．核心课程和广域课程D．接受课程和发现课程8．综合课程理论的代表人物是（　）。

A．怀特海B．杜威C．布鲁纳D．克伯屈9．下列选项中，与现代课程改革的总趋势不一致的一项是（　）。

A．重视课程内容的功能化、分科化B．强调知识的系统化、结构化C．重视智力开发与学习能力的培养D．重视个别差异10．基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需具备的以“三基”为中心的基础教养。

“三基”指的是（　）。

A．读、写、画B．读、画、算C．画、写、算D．读、写、算11．以下关于活动课程主要属性的描述中不正确是（　）。

A．以儿童为中心，依据儿童当前的兴趣和需要来设置课程B．打破学科界限，按活动主题来组织学习经验C．课程组织心理学化，要求按儿童心理发展的顺序和特点来组织课程D．活动课程即是通常所讲的课外活动12．根据课程制定者的不同，可将课程分为国家课程、地方课程和（　）。

《教育学原理》第一章教育学的历史与未来1.教育学独立的条件和标志是什么？独立时期的标志性教育著作有哪些？答：条件：A. 历史上前教育学时期知识的积累；B.社会生产能力与文化水平的发展；C.学科分类发展的总趋势和一般科学方法论的奠定；D.17-19实际社会教育实践及师范教育发展的客观需求。

标志：A. 教育问题成为专门的研究领域；B.形成了专门反应教育本质和规律的概念、范畴、体系；C.有了科学的研究方法；D.出现了专门、系统的教育学著作；E.出现了专门的教育研究机构。

著作：培根《论科学的价值和发展》首次将教育学作为独立学科提出；夸美纽斯《大教学论》近代第一本系统的教育学著作；洛克《教育漫话》绅士教育；卢梭《爱弥儿》资产阶级教育思想；康德《康德论教育》主张教育实验；裴斯泰洛齐《林哈德和葛笃德》教育心理学化；赫尔巴特《普通教育学》第一本现代教育学著作，现代教育学之父。

2.对形式教育与实质教育思潮的认识。

答：形式教育：A. 源于古希腊，代表人物有洛克、裴斯泰洛齐；B.观点：教育的目的是发展学生的官能或能力；如拉丁文、数学、逻辑等形式学科或古典人文课程最有价值；教学原则、方法以学生心理官能的内在发展秩序为依据。

实质教育：A. 源于古希腊古罗马，代表人物有赫尔巴特、斯宾塞；B.观点：教育的目的是向学生传授与生活相关的广泛知识内容；物理、法律等与生活相关的实质学科或实科课程最有价值；教学原则、方法应适应儿童身心发展规律，愉快有效。

两者各有自己的哲学、心理学及社会基础，各有合理与偏颇之处。

3.自然主义教育思潮的积极意义与理论缺陷。

答：源于亚里士多德，代表人物有夸美纽斯、卢梭等。

积极意义：A. 教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；B.学校应使儿童愉快的生活学习；C.教育要遵循儿童的自然本性；D.根据儿童不同年龄段的身心特征进行教育；E.教育方法推崇模仿自然，反对体罚，初步建立现代教育原则和方法体系，促进教育理论实践科学化，突出儿童的价值。

第七章课程第二节课程的基本范畴◆课程的目标：考察课程目标可以从垂直和水平两个维度着手。

（一）课程目标的垂直分类◆从宏观到微观，可以将课程目标分为以下三层次。

1.第一层次：即教育目的，反映特定社会对于合格成员的基本要求，同社会根本价值观一致，有较强哲学和政治倾向，如培养合格实惠公民等。

在这个层次上，因教育目的要凭借课程来实现，故教育目的必与课程目标一致，不存在独立于教育目的之外的课程目标。

2.第二层次：这个层次的目标适用于一阶段的具体课程，比总体目标更具体（是总体目标在特定课程领域里的表现）。

国内对各级各类课程目标的阐述即处于这个层次上。

3.第三层次：这是更具体，与课程关系最直接密切的目标。

第一，二层次的目标能否真正体现和落实到课程中，主要取决于能否科学和恰当的分解这个层次的目标。

（二）课程目标的水平分类在课程目标的某个层次上，根据所涉及的范围不同，将课程分为并列的不同类别，公认的是认知领域，情感领域，动作技能领域三部分。

◆课程的内容和结构：从一定意义上说，所有课程问题就是内容问题。

如课程设计，课程目的，课程评价，课程实施等。

◆关于课程内容的不同主张，最集中地取决于对课程本质的认识，即知识本位，经验本位，活动本位的课程观。

◆根据知识本位的课程观，课程的内容就是知识。

而经验本位和活动本位的课程观，则将学生尤其是学生的学习活动及其体验纳入课程内容中，并且作为课程内容的必要条件。

◆关于课程论的不同主张，也取决于人们在课程内部一些基本关系的问题上的倾向性。

1.直接经验与间接经验的关系表现在杜威的儿童中心主义和要素主义的不同主张。

2.儿童与社会的关系表现在关于语文教程，一方选名篇经典，一方选贴近学生生活题材。

3.科学与人文基本关系表现在布鲁纳的结构主义教程和罗杰斯的自我表现教程的差异上。

◆课程类型也与课程内容密切相关。

就目前而言，我国小学阶段的课程类型主要包括学科课程，活动课程，综合课课程。

课程计划：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的教育教学工作的指导文件。

第七章教育过程与方法1教育过程及其阶段性2.实现教育过程的基本途径3.教育方法的概念、决定和分类4几种主要的教育方法5.教育方法的组合第一节教育过程一、对教育过程概念的理解(领会)教育过程就是教育活动演进的历程。

从不同的角度看，教育过程表现为不同的形式。

比如，从个体接受教育的历程来看，教育过程是由不同的学段，亦即学前、小学、中学、大学和大学后教育等等所构成的。

在从教育任务完成的角度去看，教育活动表现为一门课程、一个教育单元甚至一节课的教育过程。

本章所说的教育过程也主要是从这一角度进行的分析。

教育过程是一个上位概念，教育过程的具体是德育过程、智育过程、美育过程和体育过程等。

从构成要素的维度分析，教育过程还可以分析为教授过程和学习过程的对立统一。

二、教育过程的阶段与矛盾运动（识记）★★1.几个有一定代表性的教育(教学)过程的阶段理论：（1)赫尔巴特的四阶段说赫尔巴特认为，兴趣可以分为注意、期待、探究和行动四个阶段，因此教学过程也可以分为相应的四步：明了、联想、系统和方法。

后来赫尔巴特的追随者们将这四步教学模式改造为著名的“五步教学法”，亦即五个教学阶段的理论，即：预备、提示、联想、概括、应用。

(2)杜威的五阶段说杜威是从对思维的分析人手谈教育过程的。

杜威认为，思维一般包括五个阶段：疑难的情境；疑难的确定；提出解决疑难的假设；推断每个阶段所涵的结果；试验、证实或证伪原来的假设。

依据思维的历程，教育过程可分为这样五个阶段：情境、疑问、假设、推断、验证。

杜威认为，这不仅是教学和学习的方法，也是改造经验和改造社会的基本方法。

(3)布鲁纳的三阶段说布鲁纳认为学习过程就是“发现”或探索的过程。

教学过程一般应包括以下三个阶段：①教师为学生提供材料，学生提出有关假设；②对获得的概念进行验证；③要求学生对获得概念的策略进行分析总结。

(4)谢夫特的九阶段说美国教育家谢夫特认为对角色的体验和人际关系在学习和生活中都起着十分重要的作用。