新课程小学语文阅读教学有效策略

小学语文阅读教学有效策略初探施艳菊（内容摘要）：新课程小学语文阅读教学中，让学生在课堂活动中有效合作，养成自主探索的兴趣，是当前语文阅读教学必须探讨的目标。

实践证明：阅读教学中立足于文本的整体，紧扣重点词句；活化文本深度，激发学生想象；组织学生读中体验和感悟；在互动中生成情感；注重语言的积累和实践运用。

使学生在鲜活的学习、生活世界中实现自主探究与创造，成为局内人，就能促进学生的能力发展，提高教学效果。

（关键词）：新课程语文阅读教学有效策略新课程实施以来，老师们都在努力地实践着，探索着，努力把新课程理念转化为自己的教学实践，使得主导与主体，预设与生成，工具性与人文性的统一等关系在课堂教学中得到较好的体现。

但不容忽视的是由于老师的能力水平不同，理解角度不同，致使对理论、理念的理解有失偏颇。

语文课堂上出现了太多的媒体演示，太多的资料补充，太多的“泛语文”活动和太多的形同虚设的小组讨论，下课后，认真反思一下，课堂缺少了语文味，感觉到学生没学到什么实质性的东西，语文效率低下问题十分明显，这不能不引起我们每位语文老师的重视。

因此，我根据小学生的心理发展特点，结合自己的教学实践，就如何树立“为学生语文素养发展而教”的理念，关注阅读教学的有效性，作相关策略探讨。

一、立足文本整体，紧扣重点词句。

著名特级教师贾志敏曾说：“书不读通不开讲，书不读熟不可讲。

”可是当前，许多教师对引导学生整体把握课文有所忽视。

课堂上，我们常常看到，学生才初读了一遍课文，课文还没读熟，生字词语还没解决，教师就匆匆地让学生说说喜欢哪一句、哪一段，印象最深的是什么。

就开始让学生谈体会。

看起来，好像教学效率很高，节奏很快，其实不然。

这样进行组织教学的直接后果是“欲速则不达”。

例如，我听了一位教师的实验课《孙中山破陋习》时，让学生匆匆读了一遍课文后，老师就问学生“你知道什么事陋习吗？”学生因为对课文不熟，任凭老师怎么启发，学生怎么也想不出。

为了让学生知道缠小脚就是陋习，一节课问来问去，把学生搞得稀里糊涂的。

教学效果，教学效率自不必说了。

语文学习强调“语文教育的整体观”，在教学中对一篇文章的阅读必须经历“整体——部分——整体”，这也是认识论的基本要求。

如果在教学中，忽视整体感知，往往会造成学生理解肤浅，泛泛而谈，造成学生难以和作者、文本进行很好沟通。

长此以往，自然影响了学生提纲挈领地获取主要信息的能力，影响了学生整体阅读、系统阅读的习惯培养。

这也是造成课堂教学效率低下的重要原因。

我认为在通读全文，在课文读通、读熟的基础上，在欣赏品评的读书中，紧扣重点词句进行组织教学是提高课堂教学效率的有效策略。

一般说来，一篇课文总有提纲挈领的重点句、中心句。

教学过程中我们要找准切入点，紧紧围绕重点词句展开教学。

例如，在教学《富饶的西沙群岛》一文时，我紧紧抓住“那里风景优美，物产丰富，是个可爱的地方。

”围绕“你从哪些句子中读出了风景优美，从哪些句子中读出了物产丰富？”这一问题，紧扣重点字句和学生一起品读课文。

收到了很好的教学效果。

我觉得课堂教学的时间是个此长彼短的定量。

一节课不可能面面俱到，也不能面面俱到，也没必要面面俱到。

教师须从一篇课文的众多信息中提炼出最本质的信息，只有这样我们的课堂教学才会产生效率。

二、活化文本深度，激发学生想象、联想。

让书本知识呈现出鲜活的生命状态，是新课程改革实施后，课堂教学呈现的新特点。

学生是语文学习的主人。

教师要通过各种途径唤起学生的生活体验，使书本知识与现实生活、学生经验世界和知识的形成过程联系起来，从而活化文本知识深度，激发学生的想象、联想，发展学生的思维。

活化文本知识深度，激发想象、联想，不仅发展了学生的思维，更主要的是能极大地提高语文课堂的效率。

在《嫦娥奔月》一课中说道：嫦娥不仅漂亮而且心地善良经常帮助别人。

而具体怎么做书中写得太简略，我就让学生发挥想象，问道：嫦娥是如何帮助别人的，她会为乡亲们做些什么呢？学生们可高兴了结合农村的生活实际说了很多很多，通过这样的拓展和想象，嫦娥在他们的心目中的形象越发高大起来了。

这样的语文课就活了。

在教学中，我们要善于通过活化文本的设计，让学生学会体验，尤其是深度体验，让我们的语文教学变成鲜活的画面。

当前，许多语文课堂教学存在着效率不高的现象。

其中很重要的一点就是老师不善于活化文本深度，唤起学生的生活体验，没能做到很好激发学生想象、联想。

没有意识到学生是知识的主体建构者，只有唤醒他的体验，才能点燃他们的主动性和创造性。

三、采用多种形式组织学生朗读、体验、感悟。

“读”是阅读教学的最常用的、也是最重要的的方法。

著名小语专家张田若指出：“阅读教学，一是读，二是读，三还是读。

”于永正老师可以说是指导学生进行课堂有效阅读的大师，他对“读”有自己精辟的理解:“‘读’奥妙无穷，一切都在读中，读是再创造的过程，是把符号变为形象、场景的过程。

语文教学抓住一个‘读’字什么都有了，离开一个‘读’字什么都没有了。

”绝大多数情况，只要学生能阅读，都应该是有效的，只是阅读的效率有多高，值得思考。

特别是小学生当阅历不够丰富，阅读习惯没有养成，阅读目的不够明确，阅读方法没有掌握，再加上老师仅仅把读当作是一种手段来运用，在这种情况下阅读教学的效率往往是不高的。

怎样做才能提高读的效率呢？就一篇课文来说可以从以下几方面着手。

1、强化初读初读是学习一篇文章的重要阶段，是学生与文本对话，独立体验文章的阶段，是学生读准字音，读通句子，理解部分词语，整体把握课文，理清文章脉络，自己提出问题的重要阶段。

这一阶段不能作为形式走过场，必须给足学生的时间，认真落实，没有三至五遍的认真阅读，学生是不可能对文章有较好的整体把握的，理解水平低的学生更是如此了。

平时的课堂教学中，经常看到我们的一些老师，为了追求课的完整，为了达到自己的预定目的，拼命地赶课，缩短了初读的时间，结果是没有前面的铺垫，后面的感受、理解、欣赏和评价就不能落实到位，只能以老师的分析讲解，来代替学生的阅读实践，致使课堂陷入学生主体地位失落的泥潭。

2、重视精读《课标》指出:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，是朗读的总体要求。

”这里的有感情地朗读课文是建立在正确、流利朗读课文的基础上的，所以，有了充分的初读，精读的效果就会大大提高，牵一发动全身就成为可能，精读的目的也才能达到。

朗读的方法很多，常见的有范读、个别读、齐读、轮读、轻声读、自由读、分角色读、引读等多种方法，各种朗读方法的选择和运用也要恰当合理，适合文体和教学的需要。

这里就范读、个别读、齐读的方法来说明它们在阅读教学中的使用策略。

（1）范读。

新课标指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。

”这个要求对我们的一些老师产生了不小的影响，既然是个性化的阅读，老师就不好范读了。

在这里要科学地认识这个问题，学生年级高低、基础优劣、知识多寡、能力大小等各不相同，教师要因时、因地、因人灵活地运用范读这一形式。

范读本身就是对学生“授之以法”，学生从老师的范读中受到启发、帮助和感染。

于永正老师在这方面为我们作出了榜样，他是这样对自己说的：“要努力使自己的朗读具有艺术的魅力，通过声情并茂的语调、节奏、韵律再现文章的声感美，把抽象的语言文字变成动听的声音信息，使学生借助动听的听觉形象进入文章的意境，使学生感到学语文是一种美的享受，从而产生学习的兴趣。

”在学生初读前范读，可帮助学生正音并初步感知课文内容；在分析重点词、句、段时范读，可以使学生深入感悟课文内涵；在学生读得不理想的时候范读，可以使学生在“愤悱”之时及时得到“启发”。

特别是低年级，加强范读，还可以有效地防止唱读的发生，帮助学生养成正确的朗读习惯。

②个别读。

在阅读教学过程中，个别读的机会是很多的。

其目的，有时是为了检查学生初读的情况，通过个别读，了解学生生字词的朗读和理解，长句的断句，段落内容的把握，已经理解的内容等情况；有时是为了加深理解，体验感受，切实地品味语言的韵味和情感，再如一年级下册中《两只鸟蛋》第一节的朗读。

为了读好这一节，老师可取出事先准备好的鸟蛋，分组让学生看一看，模一摸，亲身感受到鸟蛋小小的，白白的，凉凉的，滑滑的（体态语言辅助朗读），一种爱鸟蛋的感情油然而生，你能把这种爱鸟蛋的感情带入文中读出来吗？此时，采取指名个别朗读是再恰当不过的了；有时是为了解决某个问题；有时则是组织教学的需要，促使学生集中注意力听讲。

③齐读。

齐读是经常运用的一种读书形式。

它的目的有时是为了加深对课文的理解，有时是为了激发感情，有时是为了强化记忆，有时则是为了创造气氛等。

但低年级朗读教学中齐读的运用必须要慎重，很容易造成学生一字一顿不动脑筋地拖腔拉调等唱读习惯。

更有甚者，为齐读而齐读，齐读真的成了一种形式，成了一种无效的阅读教学活动。

四、在师生、生生互动中生成思想、情感、语言。

新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，而其中的合作、探究在语文课堂上呈现出来的多以小组讨论形式为主。

应该说讨论式的学习方式比传统的讲授式的学习方式多了一种交流的渠道，这种学习方式有利于学生个性的发展，有利于学生创造性思维能力的培养，有利于改进传统课堂教学的许多不足。

就语文课程而言，更加注重的是感性的学习，注重体验、感悟、理解和应用，因而，语文学科运用讨论式教学方法要注意有效性，不能盲目地滥用，占用有效的教学时间。

那么，什么情况下语文课堂不适合应用小组讨论式教学方法呢？（1）班级学生数较多的情况下不适合。

班级学生基数较大，给老师的指导、分工造成问题，即使操作起来，也是很困难的，容易使小组讨论流于形式，造成课堂资源的浪费。

（2）新知识传授的初始阶段不适合。

学习新知阶段，要遵循认知规律，先让学生自主探究发现问题，使之处于“愤悱”状态，提高研究问题的实效性和针对性，通过自主学习来培养学生的自学能力和发现研究问题的能力。

此时如果进行小组讨论，则是违反认知规律。

（3）低年级学生不适合。

低年级学生认识事物多处于感性状态，对于学习的方式方法很多方面都需要老师的认真指导，循序渐进，逐步提高这是由学生年龄特点决定的，如果盲目应用，讨论必然是无效的。

（4）体验、感悟性的问题不适合。

如苏教版十册《广玉兰》一课，课文中描写了四种花型的美，每一种花型美在哪里？你是怎么体会到的？还有像苏教版第六册《赶海》一课，课文中写到了许多赶海的趣事，它们趣在哪里？你是怎么体会到的？我想，这些问题更适合让学生去朗读、品味、理解，而不是去讨论。

那么，什么情况下语文课堂适合用小组讨论的形式进行教学呢？（1）启发性、开放性的问题适合讨论。

（2）一个问题或一段话可以多元解读的适合讨论。

（3）具有教育性、拓展性的问题适合讨论。

从以上方法的选择可以看出，学习方式的选择要尊重学科特点，从学生的学习实际出发。