课型建构的意义

“四层次五环节教学模式体系”的建构和应用

青岛市初中物理学科多年致力于教学模式研究，创立了几百种不同功能的教学模式，包括整体模式、反馈模式、探究模式、复习模式等。研究发现，将各种模式进行有机组合，形成教学模式体系，可以极大地提高教学效率。下面介绍我们较为成熟的“四层次五环节教学模式体系”，希望能为广大教师设计和进行课堂教学提供一种快速、实用的新工具。

标签：青岛市初中物理 教学模式 四层次五环节 整-分-合-补-测 教学模式体系 教学设计

1 问题的提出

教学模式是教学思想、理论转化为具体教学行为的中介，是在一定教学思想、理论指导下，为完成特定的教学目标和任务而建立起来的较为稳定的教学程序和方法策略。有了教学模式，就清楚在课堂教学中先做什么、后做什么（程序、环节、步骤），具体怎样做（方法策略）。因此，教学模式是课堂教学的行动指南，是科学地进行教学设计的重要工具。课改以来，青岛市初中物理学科运用“整分合”原理对“凯洛夫五环节”教学过程进行了改进，形成了“整-分-合-补-测五环节教学模式”，对物理课堂教学起到了十分积极的作用。

1.1“整-分-合-补-测五环节教学模式”：

（1）程式：整-分-合-补-测

（2）说明：一节完整的课由如下五个环节组成：

①整：总体介绍本节课的内容，找到切入点引入教学过程。

②分：将本节教学内容划分为几个问题，逐次分别学习（探究、解题、复习、讲评……）。这是一节课的“主环节”。

③合：小结本课，使几个问题形成完整体系，提炼方法。

④补：给学生一段自由时间，找知识缺漏，教师进行查漏补缺。

⑤测：进行本节课的检测，检查学习效果。

1.2发现的问题和解决问题的设想：

“整-分-合-补-测五环节模式”是一种整体模式，它可以帮助我们把一节课划分为几个部分，并粗略说明每一部分的做法。但是，一节完整的课的设计和教学，仅仅靠整体模式远远不能完成，例如：一节课的反馈过程如何进行？具体某个知

建构主义的课程与教学论是从认知主义发展而来的，皮亚杰、维果茨基、布鲁纳等人的思想对建构主义的形成具有重要的推动作用。建构主义有多种流派，对教育产生重要影响的是认知建构主义与社会建构主义。1、以“知识建构”为基本理念的教育与课程哲学建构主义的教育哲学与课程哲学建立在一种非客观主义的认识论的基础上。这种认识论的基本假设是：——世界是客观存在的，但人作为认识主体对客观世界的反映，不是原封不动的。在对客观世界的认识过程中，人总是以其特有的经验和方式，对认识对象进行选择、修正和加工，并赋予其意义。因此，认识不是来源于客观现实本身，而是来源于认识过程中的主客体的相互作用；——由主客体相互作用而形成的对客观世界的认识——知识，是主体性的人的创造，并受创造者所处的时代、社会、历史、文化、价值观等的影响，知识不是纯客观的，而是“价值负载”甚至是“价值主导”的；——由于个体认识世界的原有经验、方式、信念的不同，于是对外部世界的理解是不同的，所赋予的意义也是不同的。我们以自己的经验、方式和信念为基础来理解现实、解释现实、描绘现实、构建现实，形成了自己的个人世界，这是一个我们自己创建、自主决定的世界；——由于个体对世界的认识无法脱离特定的社会——文化情境，无法脱离具体情境中的社会互动，因此认识的形成和发展是“社会共同参与 的活动向内化（思想）过程的转换”，个体认识的发展、精神世界的建构是在社会参与和社会互动中实现和完成的。在这样的一种基本假设下，建构主义形成了以“知识建构”为核心的教育与课程理念：——所谓：“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，而必须通过学生自身（包括个体和群体）已有的经验、方式和信念，在作为认识主体的学生与作为认识客体的知识之间的互动中，以主动、积极的建构方式获得。所谓“理解知识”与“消化知识”在很大程度上是一种“意义赋予”的过程，即学生从自身已有的知识和经验出发，对所要“理解”和“消化”的知识作出自己的解释，从而获得知识的意义。因此，学生获得知识的过程，实际上是一种意义发现的过程，意义赋予的过程，也是一种意义创造的过程。——“知识建构”过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也就是一种发展和提高的过程。这是以教学活动和学习活动为中介，推动和促进了原有的知识和经验与新的认识对象相互作用、相互影响的结果，正如维果茨基所说，学习活动直接促成了学生由“实际发展水平向潜在发展水平”的过渡。——“知识建构”的主体是学生，是主动的、积极的、能动的知识建构者，而非知识的被动接受者，理所当然地应处于教育教学过程中的中心地位。因此，应重新理解教学过程中师生角色、职能、关系等问题，教师要从传统的向学生传递知识的权威的角色，转变为学生学习的辅导者和合作者，学生要从知识的被动接受者转变为主动的探索者和自我控制的管理者。——教育教学从本质上看就是一种围绕着“知识建构”，以“知识建构”为核心，为“知识建构”创设良好环境与支撑的过程。课程实施与教学设计的主要目的和任务，是为学生进行“知识建构”创造一种具有“情境性”和“协作性”的互动环境，从而推动学生在“知识建构”的过程中获得发展。2、以创设“学习环境”为主要任务的教学设计在这样的一种教育与课程理念的导引下，建构主义认为，课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构，创设一种真实而复杂的学习环境。在建构主义所指称的学习环境中，传统意义上的教学四要素“教师”、“学生”、“教材”、“媒体”具有了完全不同的角色意义和相互关系：教师不再是知识的权威者、传授者和灌输者，而是学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；学生不再是知识被动的接受者和外部剌激的简单反应者，而是主动学生和积极探索的知识建构者；教材不再是教师传授知识的主要依据和重要载体，而是学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；媒体不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动的认知、交往、协作的工具、手段和资源。建构主义为自己所指称的“学习环境”增加了三种必不可少的新要素，即情境、协作与资源：⑴情境。广义的学习环境无所不在，建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置（建构主义喜欢使用“抛锚”这样一个术语）于这样的情境中。建构主义反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂

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- - word.zl- 建构主义的教学模式、教学方法、教学设计

：立超 学号：120314060 年级：12级教育学

一、建构主义的教学模式

〔一〕教学模式的定义

在一定教学思想，教学理念，学习理念的指导下，在一定环境中展开的教学活动进程的稳定构造形式。

〔二〕建构主义的教学模式

1、建构主义教学模式的特点

〔1〕教学过程的要素:教师、学生、教材、媒体

〔2〕学习环境的要素：情境、协作、会话、意义建构

〔3〕教师角色：组织者、指导者、帮助者、促进者

2、建构主义教学模式的定义

以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终到达使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的一种教学过程的构造形式。

二、建构主义的教学方法

〔一〕支架式教学

根据欧共体“远距离教育与训练工程〞 (DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概-

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- - word.zl- 念是为开展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。〞很显然,这种教学思想是来源于前联著名心理学家维果斯基的“最邻近开展区〞理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近开展区〞。换句话说,最邻近开展区定义为,儿童独立解决问题时的实际开展水平(第一个开展水平)和教师指导下解决问题时的潜在开展水平(第二个开展水平)之间的距离，可见儿童的两个开展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近开展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力开展的已有水平,而应当走在开展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架〞(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学过程中的脚手架。如上所述,这种框架中的概念是为开展学生对问题的进一步理解所需要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近开展区〞来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用〞)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走到开展的前面。

建构教学模式的实践与思考

一、认识。

1、建构教学模式的必要性。

教学模式是教学的标准形式，它是教学理论、教学方法、教学形式等诸因素的高度概括。在课堂教学中，教学模式是教师通过教学设计而采取的一套特定的促进学生学习的方法。教学模式作为教学系统设计的成果，为教学的实施提供了蓝图，在教学活动中发挥着重要的理论功能和实践功能。因此，教学模式不仅可以由理论演绎而来，而且也可以来自于实践。它不仅能对教学实践中的教学活动方式进行优选、概括和加工，对具体的教学经验加以逐步的概括和系统的整理，而且在形成时就包含有一定的预测和设计，从而上升到理论。可以说，教学模式来自于教学实践，又高于教学实践。所以，教学模式可以为教学理论的充实和发展提供素材，是个别的教学经验转化成一般理论的中间环节。随着课程改革的深入发展，基于学校的校本教研中的课例研究活动，无一不是在探讨一种理想化的课堂模式，但这种模式大多为就课论课，没有把典型课例的教学经验提炼取化为教学模式，使这些宝贵的经验，只停留在经验的层面上。如：一些语文课，片面理解语文课程工具性与人文性的统一，以情感教育为主，忽视语言文字的训练，缺乏语文味。评课教师就真对“语文味”提出了一些好的教学建议，但这种教学建议仅仅是一 种教学方法，而教学方法与教学模式是有区别的：教学方法主要侧重于某一课堂情境怎么教，而教学模式主要侧重于整个教学过程怎么教。因此，课例研究只停留在某一教学情境的教法运用上，没有从整体的系统教学序列中，抽象出教学模式。而教学模式又是通向教学理论的桥梁，从这个意义上说，没有理论支撑的教学实践，只能是一种教学经验。我们现在的大多教师只能是“经验型”的教师。而当前，要进一步推进基础教育课堂改革，树立学校品牌，迫切需要针对课程改革和学生实际，建构新的“基础型”课堂的教学模式，进而建构新的“拓展型”课程教学模式，最终建构新的“研究型”课程的教学模式；迫切需要针对“国家课程”、“地方课程”以及“新课程标准”，建构相应的教学模式。