教师专业化的内涵实质及标准

380　西南民族大学学报・人文社科版第26卷教师专业化的内涵、实质及标准刘河燕(乐山师范学院教育系,四川乐山　614004) 摘要:以20世纪80年代中期为界,教育改革与教育研究的焦点从“课程”转向了“教师”。

在教师教育研究中,教师专业化已成为世界各国教师研究的趋势和潮流。

自教师专业化作为课题被提出以来,在理论与实践上经历了一个由追求职业的专业地位向教师专业发展转变的过程。

对国外一些教师专业化标准的讨论,有利于加快我国教师专业化的进程。

关键词:教师专业化;专业发展;专业化标准中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1004—3926(2005)05—0380—03收稿日期:2005-03-24作者简介:刘河燕(1976-),女,乐山师范学院教育系教师,四川师范大学教育科学院硕士研究生,主要从事课程与教学 20世纪80年代,教育研究经历了一种范式的转换,这就是从课程研究转向教师研究。

这种转换在美国表现得最为明显。

20世纪80年代以前,美国教育学会大约有10个分会,在80年代新设立了教师研究分会,10年间就已经扩大到仅次于“教与学”的大分会。

教育改革与教育研究的焦点以20世纪80年代中期为界,从“课程”转向了“教师”。

[1](p 1383-384)目前,在教师教育研究中,教师专业化已成为世界各国教师教育研究的发展趋势和潮流。

一、对教师专业化的理解专业化通常被用来指称一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业的标准的过程。

与专业性职业这一概念的两个维度相关,教师专业化这一概念也有两个维度:地位的改善与实践的改进。

前者作为满足一个专业性职业的制度,进而从地位方面要求的过程,关注的是将教师职业作为一个职业,在多大程度上获得作为专业性职业的地位问题。

后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程,关注的是教师在实施教育行为时使用了多少专业知识技术问题。

前者一般包括提高学历要求、建立自我管理团体等要素,后者的专业化实际上等于教师专业发展。

[2]关于教师专业化发展,由于研究者的视角不同,因此对它的理解也就有所不同。

华东师范大学叶澜教授将其归纳为三类[3]:第一类是指教师专业成长过程。

如霍伊尔(Hoyle 1E 1)认为:“教师专业发展是指教学职业的每一阶段,教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”;佩里认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长,包括信心的增强,技能的提高,对所任教学科知识的不断更新、拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”;富兰(Fullan 1M 1)和哈格里夫斯(Hargreaves 1A 1)指出:“教师专业发展既指通过在职教师教育或教师培训而获得特定方面的发展,也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的进步”;格拉特霍恩(Glatthorn 1A 1)认为:“教师发展(teacher devel opment )即‘教师由于经验增加和对教学系统审视而获得的专业成长’”;台湾学者罗清水认为“教师专业化发展乃是教师为提升专业水准和专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程,以期促进专业成长,改进教学效果,提高学习效能”。

第二类是指促进教师专业成长的过程。

如利特尔(L ittle .J.W.)指出,对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径,路径不同在一定程度上也反应了教师专业一词含义的两方面:其一是教师掌握教室复杂性的过程。

这些研究主要特别关注特定的教学法或课程革新的实施,同时也研究教师是如何学会教学的,他们是如何获得知识和专业成熟,以及他们如何长期保持对工作的投入等。

其二是侧重于研究影响教师和学习机会的组织和职业条件;斯帕克斯和赫什表示在文章中把专业发展(p r ofessi onal de 2vel opment )、教师培训(staff devel opment )、在职教育(inservice educati on )相互代替,台湾学者罗清水也指出专业发展(teacher devel opment )一般常与专业第5期刘河燕　教师专业化的内涵、实质及标准381成长(p r ofessi onal gr o wth)、教师的发展(teacher de2 vel opment)和教师培训(staff devel opment)等交互使用。

第三类是指第一类与第二类兼有的。

如威迪恩(W ideen,M.)指出,有以下五层含义:11协助教师改进教学技巧的训练。

21学校改革整体活动,以促进个人最大成长,营造良好的气氛,提高学习效果。

31是一种成人教育,增加教师对其工作和活动的了解,不只是停留在提高教学效果成果上。

41是利用最新的教学成效的研究,以改进学校教育的一种手段。

51专业发展本身就是一种目的,协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中,促进个人的专业成长。

二、教师专业化的焦点转变———从追求职业的专业地位转向教师的专业发展(一)1980年前:教师专业化实质是追求教师职业的专业地位在提升教师专业化程度的过程中,最初采用的是群体的专业化策略,即通过提升教师的整体素质来提高教学工作的专业化水平,确保教师职业的专业地位。

因此,教师专业组织在这一时期发挥了重要的作用,教师专业化经历了起初的“组织发展”———谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向和强调教师入职的高标准的专业主义取向阶段,这在美国表现得尤为突出。

1916年,美国成立了教师联合会,以罢工为主要形式谋求社会对教师专业性职业的认可及其教师经济地位、工作条件的改善。

这种专业化概念基础上的教师专业化运动给许多国家的教师带来了很多的实惠,如教师工资待遇的提高,工作条件的改善等。

在相当长的时间里,教师专业化成为了提高教师地位和待遇的代名词,人们“一味追求公共教育中教师地位的专业化,而忽视了培养我们的课堂教师教学实践的专业化”。

[4]随着社会的发展,这种“组织发展”的弊端不断显露出来,每一个教师的专业知识、技能、情意的不断提高无法得到保证。

因此,20世纪80年代以后,教师个体的、内在的专业发展逐渐成为教师专业化研究的重心。

(二)1980年后:教师专业化转向教师的专业发展1980年,《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章,提出教师专业化的目标有两个:一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层,专业化的目标是争取专业的地位与权力力求集体向上流动。

二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者,专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能,提高教育教学的水平。

美国霍姆斯协会1986年发表了题为《明天的教师》的报告,提出了以教师的专业发展作为教师教育的改革方向,努力提高教学工作的专业化水平。

报告对教师很少有机会在专业上得到发展的现状、教师发展自己所必须的专业是没有价值的观念及虚假的证书制度提出了强烈批评,认为教师教育作为一种专业,使得许多未受良好训练的人进入教学专业领域,有受人尊重的专业的名声,教师教育强调专门的学术性专业限制了未来教师对从事教学的知识和技能的发展,中学教学缺乏灵活性,课程是令人生厌的课堂讲演等问题,大都可归罪于给中学教师的不完备的教育专业训练。

可见,1980年以来,教师的专业发展成为了教师教育改革的方向和主题。

[5]人们逐渐认识到,促进教师专业发展,是教师提高教学工作专业地位的根本措施。

当然必须提出的是,教师专业化重心从追求职业地位到教师的专业发展的转变,与二战后世界教育发展的大背景和教师需求关系的变化有着密切的关系。

大约在二战后的三十年间,在人力资本理论盛行的西方世界社会,教育被许多国家看作是对人力资本和科技发展的投资。

由于教师供不应求及在教师工会运动的作用下,教师的工资待遇和工作条件甚至教师的专业自由均得到了很大的改进。

但是到了70年代,随着石油危机导致的经济危机发生,教育突然被看作是问题而不是解决问题的手段,教师需求关系开始发生逆转,教师工会的影响也日渐衰减。

自然,得到更多关注的是教师的责任与服务质量,而不是权力、地位,对教师专业化的关注也就转向了教师专业发展。

三、教师专业化的标准教师专业化应该有自己的标准,对于教师专业化的标准引起了众多研究者的关注,各国围绕教师专业化的标准产生了形形色色的议论和方案。

英国教育家霍勒教授对教师专业化的标准提出了六条要求:履行重要的社会服务;需要持之以恒的理论与实践训练;系统知识训练;高度的自主性;经常性的在职进修;团体的伦理规范。

伯而布斯等人则以分类方法将教师职业化的特征作了如下概括:职业上的自主权;知识基础界限明确,高深博大,专业性强,深具理论性;对新到者的培训、证书和执照有控制权;有自我管理和自由制定政策的权威(尤其在职业道德方面);忠实于公共服务等。

382　西南民族大学学报・人文社科版第26卷目前最明确地正式表达了教师专业化标准的文件是美国卡内基金会的改革委员会组织的“全美教师专业标准委员会”(Nati onal Board for Pr ofessi onal Teaching Standards)的《教师专业标准大纲》(1989)。

它包含以下五方面要求:[1](p125-26)第一,教师接受社会的委托负责教育学生,照料他们的学习。

包括:认识学生的个别差异并采取相应的措施;理解学生的发展与学习的方法;公平对待学生;教师的使命不停留于学生认知能力的发展。

第二,教师了解学科内容与学科的教学方法。

包括:理解学科的知识是如何创造、如何组织、如何同其他领域的知识整合的;能运用专业知识把学科内容传递给学生;形成达知识的多种途径。

第三,教师负有管理学生的学习并做出建议的责任。

包括:探讨适于目标的多种方法;注意集体化的情境中的个别化学习;鼓励学生的学习作业;定期评价学生的进步;重视第一位目标。

第四,教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识。

包括:验证自身的判断;不断做出困难的选择;征求他人的建议以改善自身的实践;参与教育研究,丰富学识。

第五,教师是学习共同体的成员。

包括:同其他专家合作提高学校的教育效果;同家长合作推进教育工作;运用社区的资源与人才。

《教师专业化标准大纲》明显隐含了教师是“反思性实践家”的观点,从而规定了教师的专业属性。

第一条标准显示了教师第一位的责任不是消化课程,而是参与并帮助儿童的学习成长,这就说明了教师是把孩子的幸福放在最高价值的专门职业。

第二和第三条标准显示了构成教师职域中心的教学的专业内容及其知识基础。

第四、第五条标准则进一步增添了以上标准中所表达的“反思性实践家”的专业性特征的色彩。

尤其是第四条标准采用了相当于“反思性实践家”概念的表述构成实践性学识的本身就是教师专业化的标准之一。

第五条标准从根本上改变了传统教师的形象,教师被看作是学习共同体的成员。