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学科核心素养与高阶思维Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT学科核心素养与高阶思维杨九诠复杂情境与高阶思维，是学科核心素养的两个关键词。
如果说复杂情境是学科核心素养的“场域”，高阶思维则是学科核心素养在这个场域的“机制”和“结晶”。
说“结晶”，指向成果，是高阶思维的名词形式；说“机制”，指向过程，是高阶思维的动词形式，也就是说，是其自身造就和成就了它自身。
高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力。
人们通常将布卢姆认知目标的记忆、领会、运用、分析、综合和评价六个层次的前三者指认为低阶思维，后三者指认为高阶思维。
这就形成了一种误会，即高阶思维是从低阶思维一步一步发展过来的。
如果是这样，至少在逻辑上，学科核心素养培养的“初级阶段”就可以脱离情境了。
这样的认识，于学科核心素养害莫大焉。
有人指出的中小学搞应试教育、大学搞素质教育的中国教育之怪现象，其逻辑或者在此。
再具体到年级的由低到高，内容的由浅到深，一仍旧贯。
学段的低高、知识的易难，不等于思维品质由低阶到高阶，也不等于学习情境由无到有、由简入繁。
怀特海敏锐同时也是尖锐地指出：“对这个问题有一种传统的回答，即人的大脑是一种工具，你首先要使它锋利，然后再使用它……这种说法……为迄今存在于教育理论中的最致命、最错误因而也是最危险的一种观点。
”“学好了再去做”，与“做中学”是两种截然不同的教育观念。
那种指望学生带着中小学学得的满脑袋学科知识，到大学去做发展素养的“启动资金”的念想，完全有悖教育规律和教育价值。
殊不知，脱离了情境教学和情境学习，习得的知识必然是惰性的，那些装满“储蓄罐”的“启动资金”，只能是“死钱”，无法“兑换”和“投资”。
广为诟病的“高分低能”，即指此疾。
“低能”，就是指低阶思维。
那么“记忆、领会、运用”三个层次，是不是低阶思维呢就拿第一层来说，如果生成于复杂情境，“记忆”就能成为发现问题和解决问题过程中信息筛选和提取的行动策略。
有意义的两字名词解释大全词语是语言的基本单位，承载文化和意义的重要媒介。
每个词语都有其独特的定义和内涵，能够反映人们对某一概念的理解和表达。
在这篇文章中，我们将介绍一些有意义的两字名词的解释，带您探索这些词语所蕴含的深度和内涵。
1. 才智才智是一个描述一个人才能和智慧的词语。
才智强大的人往往能够独立思考、创造性地解决问题，并具备丰富的知识和经验。
才智不仅仅局限于学术成就，还包括艺术、人际交往以及创新能力等方面。
有了才智，我们能够开拓思维，追求卓越，成就一番事业。
2. 深思深思是指对问题进行深入思考和反思的过程。
深思要求我们超越表面现象，思考问题的本质和背后的原因。
通过深思，我们能够深入挖掘问题的内涵，找到解决问题的有效方法。
深思使我们能够更好地认识自己，理解世界，进而实现个人的成长和进步。
3. 心灵心灵是指思维、情感、意识等精神活动的总称。
心灵是一个人内心世界的核心，包括个体的价值观念、情感经验和自我意识。
心灵可以被激励和启发，也可以被伤害和破碎。
拥有强大的心灵意味着我们能够应对生活中的挑战，面对困境时仍然保持乐观和坚强。
4. 善行善行是行为上的高尚表现，指以积极的态度和行动帮助他人，并追求社会公益和和谐。
善行可以是对他人的善意和关爱，也可以是尊重环境和动物的行为。
善行不仅仅是单纯的行动，更是一个人思想道德水平的体现。
通过善行，我们可以传递爱和温暖，建立更美好的社会。
5. 人生人生是指每个人在世界上度过的时间和经历的过程。
人生是一段旅程，充满了喜怒哀乐、成长和变化。
人生的意义在于我们能够经历各种挑战，实现自己的价值和理想。
每个人的人生都是独特的，需要我们积极面对和珍惜。
6. 知足知足是指满足于已有的条件和收获的心态。
知足不意味着停滞不前，而是一种对于现状的珍惜和感激。
通过知足，我们能够减少功利心和攀比之心，更好地关注内心的平静和和谐。
7. 爱心爱心是指对他人表达关心和关爱的心态和行为。
爱心是一种积极向上的情感，既包括对家人、朋友的爱护，也包括对弱势群体和需要帮助的人的关怀。
高层次思考：定义及重要概念和词汇表Shari Tishman, David Perkins, and Ron Ritchhart什么是高层次思考？∙在精神领域，高层次思考指反思、探究、分析和质疑。
∙高层次思考的通常表现形式有：推理、解决问题、探索假设、决策、思考判断、战略创造性、发现问题和确定立场。
∙高层次思考还经常指善于发现内在规律或概念构架，或者说发现事物运作的深层结构或事物的真正含义。
∙高层次思考不只是技能和能力，其本质是一种倾向性。
除技能外，它还包括积极对待思考和学习的态度、愿意付出努力、以及对触发高层次思考的事物具有的敏感度。
∙高层次思考的特性常被认为是一般的学习特性，因为它们在很多场景和学科中有助于促进理解的发展。
什么不是高层次思考？∙基本技能发展∙死记硬背，信息的简单重复∙简单报告观察结果和感受∙陈述已成型的观点∙被动地接受观点、感受和信息∙回忆以前学过的知识∙不经思考做出的判断是与不是之间的关系是什么？高层次思考并不是在定义上与感受、观察、情感、直觉以及和先前的知识相冲突。
相反，高层次思考以这些为基础，需要用可得的感受和信息来进行积极的思维活动，以形成新的观点和理解。
词汇表艺术和高层次思考不论在艺术创作还是在艺术欣赏过程中，高层次思考在艺术领域内以多种形式存在。
举例来说，艺术家们在创作的时候，往往要挖掘潜在的假设，发现及重建问题，使用策略来激发创造力，设计和探索比喻，反复进行自我反思及批评—所有这些都是高层次思考。
当人们欣赏艺术的时候，他们认真推敲作品的含义，提出引发讨论的问题，从多角度探索，并且对自己的反应模式进行思索，这些同样也都是高层次思考。
当然，在对待艺术的某些时候，高层次思考表现得并不突出，例如形成第一印象，发展技艺的某些过程，洞察力和理解力的直觉闪现，以及不假思索却能有品位地对作品进行鉴赏和评价。
创造性思维创造性思维简单地说就是促进产生创造性结果的思维，创造性结果包括对实际问题的巧妙解决方案、新发明、新理论、新事物、新的艺术风格等。
高阶思维的内涵、生成与评价作者：杨晓毛秀荣来源：《教学与管理(理论版)》2020年第10期摘要高阶思维是深度学习教学改革和培养学生核心素养过程中的重要内容，是课堂教学的关键。
基于学生发展视角，高阶思维是一种有深度、有高度、有宽度、有情感的思维，表现在思维意识、思维方法和思维能力三方面，具有个性化、生成性和动态性的特点。
生成高阶思维需要从创建思维空间、高质量问题教学、建立学习共同体三方面进行努力。
高階思维的内在性、生成性需要注重过程的表现性评价来进行。
关键词深度学习高阶思维成长型思维思维生成表现性评价近年来，随着对核心素养研究的深入，深度学习作为培养学生核心素养的必然路径，逐渐成为当前中小学教学改革的重要内容。
深度学习主张主动的、有意义的学习，注重批判和反思，要求学生在真实场景中深入理解学习材料、积极构建知识体系，并将自己的知识有效地迁移和运用到真实的情境中，分析和解决现实中的问题，最终使学生成为全面发展的人。
发展学生的高阶思维成为进行深度学习教学改革和培养学生核心素养的重要一步。
本文基于学生发展视角，对高阶思维的概念、生成和评价开展研究，以促进学生高阶思维的发展，推动深度学习教学改革和学生核心素养的培养。
一、高阶思维的概念与特点对于“高阶思维是什么”的问题，许多学者有不同的解释。
理解高阶思维的概念，首先要明白，它的提出是由于教学中长期的满堂灌使得学生的学习仅仅局限于简单的重复和机械的记忆，获得的知识是表面的、浅层的、虚假的，思维方式也是固定的、呆板的、低阶的。
而高阶思维是相较于固定的、呆板的、低阶的思维而提出的一个概念。
1.高阶思维的内涵如今，在中国被大家普遍接受的是钟志贤教授定义的高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，主要由问题解决、决策、批判性思维、创造性思维这些能力构成。
高阶思维在教学目标分类中表现为较高认知水平层次的能力，如分析、综合、评价和创造[1]。
但笔者认为，高阶思维作为学生发展过程中必备的品质，应该是超越知识和技能的。
极简了解高阶思维高阶思维是当前教育界的一个热词，但由于教育理论工作者对其概念界定一直没有达成共识，所以让人感到云里雾里，难以清晰地把握。
一、什么是高阶思维？高阶思维是一个外来词，英文表达是“high order thinking”或“high level thinking”。
顾名思义，高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。
对于高阶思维，其实我们并不陌生。
我们平时经常说的分析、评价、创造、批判性思维、创新思维、元认知、问题解决、决策，等等，都可以称为高阶思维。
高阶思维作为它们的上位概念，更具广泛意义、更具包容性。
二、哪些思维是高阶思维？对思维进行低阶和高阶的区分，最早是美国教育家布鲁姆1956年提出的。
布鲁姆把思维过程划分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。
前三个层次被称作低阶思维，后三个层次被称作髙阶思维。
划分的理由是，后三个层次是在领会材料内容的基础上对知识进行分解、整合或是判断的过程，包含了知识的重新组织，这是最早提出的低阶思维和高阶思维的划分法。
高阶思维本身是一个综合体，可以从不同的侧面、不同的视角进行界定。
布鲁姆的分类只是教育学视角上的，更确切地说是教育目标的分类视角。
从哲学视角看，批判性思维是高阶思维。
心理学视野下的高阶思维一般包括创造性思维、问题解决、元认知和决策，等等。
领域高阶思维种类教育学分析评价创造哲学批判性思维心理学创造性思维问题解决元认知决策…… …… ……如果教育理论工作者不能从概念上对高阶思维进行明确的界定，那么高阶思维种类就可能罗列不尽。
但在目前情况下，也只能先罗列一下了。
三、高阶思维与核心素养是什么关系？近年来国家教育文件中的高频词，如“创新思维”“解决问题的能力”“实践能力”“逻辑推理”等，指向的就是高阶思维。
核心素养指向的也是高阶思维。
例如，“科学精神”维度下的“理性思维”“批判质疑”“勇于探究”，“学会学习”维度下的“勤于反思”，“实践创新”维度下的“问题解决”“技术应用”等，都直接指向了学生的高阶思维。
逻辑思维的6个层次爱因斯坦说逻辑思维是人类思考、推理和解决问题的基础能力之一。
爱因斯坦，作为世界著名的物理学家和数学家，对逻辑思维有着深刻的理解和见解。
他曾提出了逻辑思维的六个层次，这些层次帮助我们更好地理解和应用逻辑思维。
本文将逐个介绍这六个层次。
第一层：感知层在逻辑思维的第一层，我们主要依靠我们的感官（如视觉、听觉、触觉等）接收和感知外界信息。
这些感官输入为我们后续的思考和推理提供了基础。
比如，当我们看到一块红色的苹果，我们可以通过感知信息确定这是一个苹果。
第二层：模糊印象层第二层是基于我们的感知信息构建的模糊印象。
在这个层次上，我们对事物的理解还不够准确和具体，需要通过进一步的思考和学习来深化认识。
比如，当我们看到一个陌生人的脸时，我们可以隐约感觉到这个人的一些特征，但具体的认知还不够清晰。
第三层：具体符号层在逻辑思维的第三层，我们开始运用具体的符号和概念来描述和理解事物。
通过使用语言、数学符号等工具，我们可以更加准确地表达和沟通我们的思想。
比如，我们用字母表达数学公式，用词语描述一个事件，进一步深化我们对事物的理解。
第四层：抽象符号层在第四层，我们开始运用抽象符号来思考和推理。
抽象符号通常不直接代表具体的事物，而是表示一类事物或概念的共性特征。
通过抽象符号，我们可以进行更为深入和广泛的推理。
比如，数学中的变量和常数，可以代表各种具体的数值。
第五层：形式化逻辑层在逻辑思维的第五层，我们引入形式化逻辑的概念和方法。
形式化逻辑通过定义符号和规则，用于描述和推理符号之间的关系。
这种逻辑层次可以帮助我们进行更加系统和精确的推理和分析。
比如，通过形式化逻辑，我们可以证明某个命题的真假，或者推导出新的结论。
第六层：直觉层最后一个层次是直觉层。
在这个层次上，我们通过长时间的学习和思考，培养出一种直觉和洞察力，能够迅速捕捉问题的本质和解决方案。
直觉是通过对过往经验和知识的总结和归纳而形成的，可以帮助我们在复杂的问题中迅速做出正确的判断。
人类思维的六个层次不少人常说，“态度决定命运”。
问题是，态度一定能决定人的命运吗?我们凭常识就可以判断，决定人类命运的因素有很多，态度只是其中一个。
可以说，态度是决定一个人命运的必要条件，而不是充分条件。
从这个意义上可以推断，那种鼓吹“态度决定一切”的论调都是无稽之谈。
按照中国人的传统观念，一个人的命运由“天命”和“人事”两种要素决定。
我们是普通人，无法决定老天爷的事情，只能谈谈“人事”，这与俗话说的“尽人事，听天命”是一致的。
这里所说的“人事”，不是指人力资源管理，是指“人力所能及的事”。
那么，什么是“人事”中最重要的因素呢?我认为是一个人的思维方式。
和人的需要一样，人的思维方式也是分层次的。
需要层次理论的基本特征是将人的需要理解为一个复杂的、等级化的系统。
马斯洛将人的需要分为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要五种自低向高的需要层次。
马斯洛认为，人的需要按照从第一层次到第五层次的顺序排列。
只有当较低层次的需要得到满足后，才可能引发较高层次的需要。
受需要层次理论的启发，我认为，人的思维方式也是一个复杂的、等级化的系统。
我试图将人的思维方式分成六个层次，不同的思维方式的关注的问题是不同的。
这六个思维层次从低到高分别是环境思维、行动思维、能力思维、目标思维、哲学思维和宗教思维。
为了更清晰地表达我的想法，我现列出如下表格:1. 第一层次:环境思维，“谁让我不爽?”人的思维的第一层次是“环境思维”，也是最常见的思维方式。
不顺心的时候，人们会本能地反应:“谁让我不爽?”结果，人们很容易从外部找到原因:比如老公不上进，孩子不努力，公司平台不行，领导水平太差，办公室政治，世风日下，贪官太多，市场大环境不好，天气糟糕，网络暴民，……等等不一而足。
比如，工作不顺利，是因为领导愚蠢;自己没有得到提拔，是因为单位的办公室政治太复杂;工资低，是因为公司平台不行;房价太高，是因为政府调控不力，……为了结局这些问题，拥有“环境思维”的人就会从改变环境的角度去思考解决方案:比如，这家公司不好，不给我晋升机会，那我就跳槽;男朋友对我越来越差，那就不要这个渣男，再换一个;深圳房价太高，买不起，那我换个城市去打工;……拥有“环境思维”的人遇到问题时，首先把问题归结于外部环境或者其他人。
在课堂教学中培养学生的高阶思维一、对高阶思维的认识1、什么是高阶思维对于高阶思维，到目前为止还没有公认一致的定义。
美国教育家布卢姆将思维过程具体化为六个教学目标,记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创造，其中记忆、理解、应用是低阶思维，是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力；分析、综合、评价和创造为高阶思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力.高阶思维是高阶能力的核心，主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。
2、为什么要培养学生的高阶思维《国家十二五教育规划发展纲要》的战略主题是：“坚持以人为本、全面实施素质教育。
以培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人为目标，坚持德育为先、能力为重、全面发展、面向人人，着力提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力，不断满足经济社会发展对人才的需求和全面提高国民素质的要求。
坚持能力为重.优化学科专业结构，改革人才培养模式，适应经济社会发展对各种知识能力的要求。
建立更加灵活开放的学习制度平台、资源更加丰富的实践育人平台和拔尖创新人才培养平台，着力提高学生学习能力、实践能力、创新能力.”显然培养学生学习能力、实践能力、创新能力已成为教育教学的主要任务之一，如此才能不断满足经济社会发展对人才的需求和全面提高国民素质的要求。
要培养学生创新精神和实践能力,就必须要培养学生的高阶思维。
二、如何在课堂教学中培养学生高阶思维.《国家十二五教育规划发展纲要》中已经明确的给出了答案。
《纲要》指出：提高课堂教学质量要突出学生的主体地位,探索适应学生身心特征和课程要求的有效教学模式，改进教法、学法，引导学生主动思考、乐于探索、勤于动手，培养学生的学习兴趣、创新思维和实践能力。
长春市第六中学经过多年的探索实践，摸索出了一套能够培养学生高阶思维的有效教学模式。
即“两先两后,三最佳，四场”.（一）、“两先两后”就是“先学后教，先练后讲。
关于高阶思维(一)高阶思维的定义与特点目前的研究文献来看，对于高阶思维，许多学者有不同的理解和定义。
但是，从这些不同的认识中，我们还是可以看到比较一致的观点。
关注学习者系列能力的发展，如批判性地评价信息、自主学习(自我调节学习)、发展情境迁移的思维能力等，是许多新兴教学设计理论研究的焦点。
这些能力属于高阶思维能力(Higher—Order Thinking Skill，HOTS)。
一般说来，所谓高阶思维，是指解决劣构问题的能力、远迁移能力、发散思维能力等。
在学习目标和学习结果的研究中，表现为如Merrill的“发现”层次目标、Gagne的“认知策略”层次目标和Bloom的“综合”层次目标等。
研究这些能力培养的教学设计理论认为，自主学习能力或自我调节能力(Self—Regulation)是高阶思维技能培养的重心。
De Bono(1983)认为，高阶思维能力是超越简单回忆事实性知识的思维过程。
Baker(1990)认为，高阶思维是指所有超越信息检索的智慧活动任务。
Young(1997)认为，高阶学习是在解决新问题的过程中，认知策略、元认知和非策略性知识(领域特定的知识)之间的互动作用。
L .Resnick(2002)认为，所谓高阶思维，是这样类型的思维—其问题解决路径没有确定，问题的解决有多种而不是单一的方案。
高阶思维需要问题求解者付诸心智努力，因为它涉及到阐释／解释、自我调节、多元标准的应用以及各种冲突现象的处理等。
这样看来，高阶思维是一种以高层次认知水平为主的综合性能力。
它是超越既定信息的能力、问题求解的能力、元认知能力和评价能力的，是批判性的态度，是作为自主学习者的能力，也是对事物或现象作出合理判断的能力。
如此，高阶思维具有多种能力综合的、任务真实的／复杂的、需要付诸心智努力的、自我反思和调控的、阐释／建构的、多元标准的和需要判断的特点。
与低阶思维相比，高阶思维的特点可作如下理解，如图3所示：(二)高阶思维能力的构成对于高阶思维能力的构成，不少学者提出了自己的看法，但大多数存在不同程度的相似性。
高层次思考：定义及重要概念和词汇表Shari Tishman, David Perkins, and Ron Ritchhart什么是高层次思考？∙在精神领域，高层次思考指反思、探究、分析和质疑。
∙高层次思考的通常表现形式有：推理、解决问题、探索假设、决策、思考判断、战略创造性、发现问题和确定立场。
∙高层次思考还经常指善于发现内在规律或概念构架，或者说发现事物运作的深层结构或事物的真正含义。
∙高层次思考不只是技能和能力，其本质是一种倾向性。
除技能外，它还包括积极对待思考和学习的态度、愿意付出努力、以及对触发高层次思考的事物具有的敏感度。
∙高层次思考的特性常被认为是一般的学习特性，因为它们在很多场景和学科中有助于促进理解的发展。
什么不是高层次思考？∙基本技能发展∙死记硬背，信息的简单重复∙简单报告观察结果和感受∙陈述已成型的观点∙被动地接受观点、感受和信息∙回忆以前学过的知识∙不经思考做出的判断是与不是之间的关系是什么？高层次思考并不是在定义上与感受、观察、情感、直觉以及和先前的知识相冲突。
相反，高层次思考以这些为基础，需要用可得的感受和信息来进行积极的思维活动，以形成新的观点和理解。
词汇表艺术和高层次思考不论在艺术创作还是在艺术欣赏过程中，高层次思考在艺术领域内以多种形式存在。
举例来说，艺术家们在创作的时候，往往要挖掘潜在的假设，发现及重建问题，使用策略来激发创造力，设计和探索比喻，反复进行自我反思及批评—所有这些都是高层次思考。
当人们欣赏艺术的时候，他们认真推敲作品的含义，提出引发讨论的问题，从多角度探索，并且对自己的反应模式进行思索，这些同样也都是高层次思考。
当然，在对待艺术的某些时候，高层次思考表现得并不突出，例如形成第一印象，发展技艺的某些过程，洞察力和理解力的直觉闪现，以及不假思索却能有品位地对作品进行鉴赏和评价。
创造性思维创造性思维简单地说就是促进产生创造性结果的思维，创造性结果包括对实际问题的巧妙解决方案、新发明、新理论、新事物、新的艺术风格等。
创造性思维不仅是创新，而且要用适当的方式进行有效地创新，例如更有效的捕鼠器，对观众有吸引力的艺术风格，当然，这些更好的效果也许不是马上反映出来，而需要一段时间的适应。
相应地，创造性思维包括那些愿意超越现状去寻求新的可行方案的态度和思维模式。
这样的态度包括冒险精神，能够容忍不确定因素，愿意承担一定的风险。
一些基本的创造性思维模式有自由讨论，找出并分析假设，从新的角度看待问题。
我们很容易将创造性思维和批判性思维（请参照相关注释）看成是互相对立的，其实它们之间的关系并不那么简单。
批判性思维，即使是窄义地理解成论点和论据，也可以包含创造性的见解，比方说通过用新的角度来看待某事物。
另外，创造性思维事实上总是含有批判性的，例如从几种设想方案里批判性地选择最佳途径。
批判性思维不同的作者和研究人员对批判性思维有或广或狭的定义。
广义而言，批判性思维常常被用作高层次思考的同义词，指所有思考性、分析性和策略性的思维。
从这个角度来看，批判性思维包括创造性思维的许多方面。
而狭义而言，批判性思维与创造性思维处于并列的位置，主要指技术性推理、分析和判断等思考形式。
无论是广义还是狭义的批判性思维，所有包含在批判性思维里的思维方式都属于高层次思考的范畴。
有时，为了避免广义狭义带来的混淆，我们使用“批判性和创造性思维”的说法来表示我们指的所有这些思维。
思考的课堂文化课堂文化往往通过老师给出的、或明确或含蓄的信息传达出来，例如什么重要，什么算数，什么最有价值。
这些信息通过我们与学生的互动、对他们的期望、布置的作业、做出的示范，以及建立的常规里传送出来。
在思考文化里，被传递的信息是“思考是有价值和重要的”。
这样的环境确实是“充满了思考”，因为师生们有规律地从事并表现出深刻、丰富的高层次思考。
情感和思考理智与情感之间长久以来的分歧在近几十年里一直从各个方面受到攻击：如今，很难找到有人提倡这样的观点：智力活动完全不包含情感，或是情感完全是非认知的不合理的。
现在，更普遍的观点是，情感以各种形式包含在高层次思考里。
例如，情感存在于能激发思考的态度、价值观和责任感里，比如对真理的热切关注或是对不公正的强烈感触。
坚持不懈、惊讶和好奇都是影响思路的情感。
情感能够提供超认知信息（请在下面查看超认知一项注释），比如惊讶表明察觉出现实与期望之间的差距，而移情、道德想象、爱这些情感使你能够选择立场，它们本身也是人们产生认知的方式。
广而言之，情感支持高层次思考，因为它们提供关于思考过程的信息，丰富思考内容，激发热情，调整及影响思路。
除了这些支持作用外，情感状态和过程本身也是高层次思考的例子，因为从某种程度上它们包含了思考过程或有洞察力的判断。
智力特征智力特征的建构，是希望能走出智力的传统概念，抓住我们作为真正思考者和学习者的本质。
我们通过固定的行为模式来表现这些特征，有些人一贯表现出有思想，有判断力，爱追根究底，思想开明；而另外一些人则总是冲动，粗枝大叶，思想狭隘。
这是对这类思维模式的总结，我们也可以称其为思考习惯或是思维倾向，它们组成了一个人的智力特征。
智商和高层次思考智力包含很多方面，而不仅仅只是智商。
就智商而言，高智商就如同汽车有一个更强大的引擎，它给你动力，却不能让你成为一名好司机。
相反，就算只有一个普通的引擎，你也可以成为一名更好的司机。
具体来讲，更高的智商能帮你更好地进行解决问题、探索假设等高层次思考活动。
然而，高智商的人很容易对潜在的假设视而不见，不能从他人的角度看问题，死板而不具灵活性和创造性。
而且，不论智商高低，只要在正常范围内，人们都能学会更具批判性地、创造性地进行思考。
最后，研究表明智商本身并不是固定的，它事实上可以提高。
所以智商不完全像车里的引擎，或者说，这个引擎可以提高效率。
思考的语言思考的语言指的是我们用来讨论思想的特殊的一类的字和词。
它包括表述思考过程的词，例如分析、沉思、思考和反思；包括对思维过程的结果进行特征描绘的词，例如结论、假设和猜测；还包括确认进行中的某种思维活动以及某思考行为在该思维活动中发挥的作用的词，比如，“证据”这个词指的是推理这项活动正在进行，有一个特定的信息被提供，用来支持某个观点。
为什么思考的语言很重要呢？语言是一种文化动力，无论是在课堂上还是在其他场合里。
语言的模式影响着思维的模式，使用丰富的、有微妙差别的思考的语言有助于促进和支持高层次思考。
超认知对思维或学习过程进行思考，在高层次思考中属于思维的范畴，包括对自身思维和学习过程的认识、调整和评价。
很多教育工作者认为超认知是所有领域内达到熟练思考的关键，也是更广泛意义上所说的智力的一个层面。
超认知的其他说法有：自我定向、自我调节和自我管理。
有些技术文献中使用“自动调节”，这些术语基本上指的都是一个意思。
留心留心是一种开放的、创造性的状态，在这种状态下，人们能更灵敏地感知事物的可能性、机会和差别。
这种状态使人们倾向于从多种视角看待事物，采用新的方法去认识问题，对自我设定或随机产生的规范更加敏感，从而在思考时有更大的灵活性。
反思许多教育者认为三种形式的反思可以加强学习，这三种反思都属于高层次思考：（1）超认知：对自身思维和学习过程进行批判性的反思；（2）巩固型反思：在思考和学习过程进行到某一阶段后对其包含的重要内容及取得的理解进行反思；（3）积极寻找事物间的联系或转换：积极寻找新获取的信息与原有知识之间的联系。
思维定式指智力行为中类似态度的模式。
它们不仅包括思考技巧，也包括思考动力、情感因素、价值观念和一些常被技能型思维方式排除在外的因素，还包括对引发思考的事物具有的敏感度。
这个概念强调高层次思考中关于行为的一面，即行动中的高层次思考（请参考下一个概念）。
思维定式可以是积极的、消极的或是中性的，但通常用来形容积极的思维倾向–即有助于产生理性行为、理性信念、洞察力，创造力和理解力的智力行为模式。
积极的思维定式的例子包括有思想开明的倾向、推理周全的倾向、从多种视角探索的倾向，以及从现象看本质的倾向。
性情的三位一体论性情的三位一体论是一个技术性定义，指三种逻辑上相互独立的智力行为组成部分：能力、倾向、敏感度。
能力指进行某智力行为的基本能力；倾向指参与这种行为的动机或动因；敏感度指注意到能进行这种行为的场合的可能性。
以思想开明为例，要做到思想开明，必须（1）具备从不同视角看待问题的基本能力；（2）愿意为此付出努力；以及（3）能够识别适于采用不同视角的场合。
性情的三位一体论认为，为培养学生的思维能力，必须要综合考虑这三方面的因素，才能达到长久的效果。
思考常规思考常规指以某种特定方式促进思考的简单程序或行为步骤。
自由讨论就是大家熟悉的一种用来征求意见或想法的思考常规的例子。
认识-想获知-学会是一个促进寻找事物间联系的思考常规。
思考常规易于教学，一般仅包括几个步骤，帮助引导思维活动，个人和小组均可进行，并适于不同的场合。
这些步骤在课堂里多次使用后成为惯例，而不仅是教学策略。
因此思考常规通过传授如何学习和思考的信息来帮助建立思维习惯。
转换学习的转换是一个专业术语，指把在一个场景中的学习转换到另一个场景中。
比如，人们学会驾驶轿车后，稍作调整，就能比较容易地把这些技术用到开小型卡车上。
不幸的是，研究表明，转换并不是在某人学会某样事物后就会自动产生，尤其是思考，学到的思考策略和态度往往被局限在学习这些策略和态度的场景之中。
比如，学生学了在科学领域里要寻找证据，可他们还是会相信报纸上写的东西。
当学习环境与应用环境相距较远的时候，转换就更难了。
想象一下，把你学会的解决数学问题的方法应用到另一个数学问题；或用来解决物理问题，或用来解决日常生活中与数学和物理都无关的问题。
学习与应用之间距离越远，要看到它们之间的联系和作调整就越难。
因此，好老师常使用不同的例子，要学生在不同的场景（包括校外）中找出事物间的联系。
理解和高层次思考零项目的很多研究都强调从行动中理解的观点。
简言之，这种观点认为，理解某样事物是能够用你知道的东西进行灵活地思考和行为。
很显然这种观点赋予高层次思考很重要的作用。
比如，真正理解了牛顿动力定律，就意味着能用这些定律进行思考，以及对这些定律本身进行思考—解释现象、解决问题、做出预测等。
真正理解莎士比亚的一首十四行诗，就意味着能够用这首诗来思考，并对这首诗本身进行思考—对这首诗进行阐释、并提供论据、把它与别的十四行诗作比较、把它与你的生活经历联系起来、使用其他表达方式表达诗中的中心内容和情感。
用为理解的教学的说法，这些思考都被认为是“理解活动”。
当然，以理解为目标的学习并不只是思考，它还包括关键信息、辅助性的思维图像、辅助性的基本技能等。
听起来好像为理解的教学与教学生思考是一样的，其实不然。
