隐性课程浅析

隐性课程浅析

自从上世纪六十年代美国杰克逊正式提出“隐性课程”的概念后，对隐性课程的研究就不断引起人们的注意。虽然经过近四十年的探讨，该领域研究所涉及的范围、深度、广度都有了很大的扩展，但仍属于发展过渡阶段，因此对隐性课程的认识和理解仍有些模糊。但作为一种客观存在，隐性课程对于教育的作用和效果是不可忽视的。

一、 隐性课程的概念、特点及范围

隐性课程是相对于显性课程而言的，从大课程观出发，二者是整体课程的两个方面或两个部分。显性课程也就是我们通常所说的学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”。隐性课程(Hidden Curriculum)是指以间接的、内隐的方式，通过无意识的非特定心理反应的途径，对学生的情感、意志、态度、动机、价值观、信仰等发生影响的总和。如果说显性课程给学生带来更多的是知识与技能教育，而培养学生的独立性、主动性、创造性,培养学生适应环境、适应社会的能力,以及更多的锻炼与实践环节是由隐性课程来完成。它通过感染、暗示、同化、激励与心理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式。因此隐性课程是那些难以预期的、伴随着正规教学内容随机出现的、对学生起着潜移默化作用的、在正式课程之外的学习经验。

通过上述隐性课程的定义，可以看出它主要有以下特点：

1、潜在性。隐性课程不象显性课程那样通过正式的教学来进行，而是潜伏在显性课程之后，主要是通过间接的、内隐的、潜移默化的方式对学生产生影响。

2、非预期性。隐性课程也不似显性课程那样，教育者能通过学生的反映对教学全过程进行有效地控制、调节，从而达到最佳的教育效果。它在事先是难以预测、难以估计到的。

3、二重性。隐性课程既能对学生施以积极的影响，促进学生良好品德的养成，又能对学生施以消极的影响，阻碍学生形成健全的人格。

4、深刻性。由于隐性课程对学生的影响是以潜移默化的方式进行的，对学生的影响主要是情感、意志、人格、价值观的影响，因此，也就非常持久和深刻，甚至影响人的一生。

隐性课程的范围是相当广泛的，但如果把隐性课程看作是一种广泛的社会存在，那么，就无限扩大了课程的含义，也就淡化了课程作为学校学习内容的特定含义。

所以我们可以将隐性课程存在的范围分为三个层面：

第一层是教科书中的隐性课程，作为课程具体表达形式之一的教科书，除了外显的知识、技能的载体功能之外，同时也是社会观念、规范、价值观等的载体，因此任何一本教科书都有外显的价值和内隐的价值两个方面。

第二层面是教学活动中的隐性课程，它又分为课堂教学活动和课外教学活动两个方面。课堂教学活动中课堂环境、教学组织、教法的选择与运用、师生互动关系、教学效果测评等都隐藏着隐性课程的内容；而课外教学活动必然也会给学生带来非预期的学习经验。

第三层是教学活动之外的隐性课程泛指学校内除教学活动之外的所有的物理环境、制度环境、心理环境等给学生带来的影响。

这三个层面的动态组合就构成了隐性课程的全部内容。

二、 隐性课程的功能

具体说来，隐性课程主要有以下的功能：

1、德育功能

由于我国学校教育中过弱的文化熏陶、过重的功利性教育使得受教育者出现知识、人格和文化的分裂，价值取向的偏失，德育功能大大弱化。

传统的显性课程在德育教育中虽然能起到一定的作用，但在道德认识的形成中，伴随的情感体验经常影响着道德的认识倾向，直觉、想象和伦理的情感只有在隐性课程所提供的教育情景中才能得到充分的发展。由于德育过程具有实践性、社会性和互动性的特点，让学生置身于校园内师生员工健康的生活方式、共同的价值取向、敢于创新的思维方式、良好的行为规范的集体环境之中，达到“风以化人”，起到观点认同、心灵感应和精神升华的作用。

隐性课程是显性课程的深层次基础，二者相辅相成，科学理性与情感体验、教育与自我教育、集体教育与个别教育相互交融渗透，使德育过程贯穿于学生学习的全过程，从而完成对学生的社会化训练。

2、智育功能

与显性课程相比，隐性课程将智育放在一个更为广阔的背景下进行，充分关注学生精神生命的主动性发展。

当代知识观认为，知识可以分为学问性知识和体验性知识，学问性知识可通过显性课程加以获得。所谓体验性知识则是指通过学生亲身活动体验所获得的知识。隐性课程在智育活动过程中，重视学生认知结构中已有的知识和经验，学生通过身体性活动和直接体验隐性课程所提供的教育情景，产生主观性的感情和意识。这种主动的学习和生活方式，与人内在的发展、创造需要联系在一起，与生命活力的激发和潜在可能的实际联系在一起。学生以这种学习和生活态度对待人生，使得个体的生命过程更加积极，其最终的结果会导致创造力的巨大释放。因此隐性课程是智育教育中不可或缺的重要环节。

3、人文功能

学校承载人文精神的不仅有科学技术知识，而且有构成隐性课程的诸多要素，如学校的办学风格、学术风气、制度文化、集体行为规范、卓越教师的个人魅力、社团活动、建筑、景观等等，它“视而不见”，随处可察。

隐性课程提供的全景式人文环境，使受教育者从中真切地体验到社会行为规范、价值取向和审美标准，培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，激发完善自我的动力，使生命中崇高的人性、正义、道德、理想和价值判断得以升华。

三、 隐性课程的设计原则

随着隐性课程日益受到重视，开发隐性课程已经成为普遍关注的课题。虽然隐性课程的本身特点具有非计划性、非系统性，隐性课程的设计相对来说比较复杂，但我们仍可以从中发现一些规律性的东西。

1、反省原则

在学校教育中，不管教师是否意识到，任何显性课程和所有教育过程都具有隐性课程的效应。由于隐性课程的两重性，教师如果没有反省的意识和能力，就可能使隐性课程与预期产生相反的作用。在开发和实施隐性课程的过程中，教师要经常反省，想想自己在隐性课程方面的做法，哪些对学生的发展具有积极意义，哪些具有消极意义，以便及时调整。在自省的基础上，还要经常与其他教师、学生家长，专家进行交流。

2、自由、民主、开放原则

隐性课程的开发和实施，要在充分尊重学生主体地位的前提下进行。在开发和实施过程中，应努力为学生营造自由、民主、开放的学习与生活氛围。因为按照现代教育理论，学生拥有自主性才有能动性，此后才谈得上创造性。不给学生足够的自主，学生就难有能动性，事事唯书唯师，这样的学生是很难具有创造性的。教师的教学专制，不容半点民主，对学生的负面影响更为严重。反之，通过隐形课程的开发和实施，促进学校教育和管理的自由、民主、开放，学生在这样的环境中学习和生活，无论是显性课程还是隐性课程，都将会产生良好的教育效果。

3、因地制宜原则

隐性课程的内容是相当广泛的。学校的建筑物、设备、景观及空间布置，会对学生产生影响。校风、班风、教师的师表形象、治学态度、人生观、社会制度中的价值观念、意识形态、校园文化、校内民主氛围等等，都是隐形课程的重要内容。不同的学校,可根据自身的条件，开发和实施隐性课程，不能搞“一刀切”。

4、潜移默化原则

尊重隐性课程潜在性特点，设计隐性课程，虽然是学校或教师有意识的行为，但不能向显性课程那样，将目标、任务告诉学生，而应“悄悄地”进行。虽然要讲目标和效果，但不可刻意地追求，否则就会“暴露”自己的意图，把隐性课程弄成了显性课程，从而失去了隐性课程的优势。隐性课程的优势就在于，把有关的情景营造出来，让学生置身于其中，自由地、自主地进行选择和判断。学生自己感受、领悟到的积极的东西，会留下深刻印象，甚至影响终身。这种润物细无声的教育，正是隐性课程的特点和优势所在。

利用语文课程资源构建隐性课程

《普通高中语文课程标准（实验稿）》中设定的语文课程目标在于全面提高学生的语文素养。要实现这个目标,就要对语文课程的内涵有更为全面的认识。语文课程是由显性课程和隐性课程共同构成的。一直以来，作为“正式课程”、“官方课程”的显性课程一直是语文课程构建关注的焦点。然而要真正做到全面提高学生语文素养，仅仅重视显性课程显然是不够的也是不全面的，因此被历次语文课程改革所忽视的隐性课程开始受到广大语文教育工作者的重视。隐性课程的展开具有暗示性，[1](P169) 因此隐性课程的构建更需要大量的语文课程资源加以支持。本文从隐性课程与语文课程资源的关系入手，提出了利用语文课程资源构建环境性隐性课程、实践性隐性课程和研究性隐性课程的三种模式，从多种角度开发隐性课程的积极因素，为提高学生的语文素养服务。

一、隐性课程与语文课程资源的关系

隐性课程的概念从20世纪80年代进入我国课程研究的范围，是一种非传统的课程，是学校设置的课表课程以外的课程,是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范和态度，是学校通过多种渠道对学生施以的各方面影响。[2](P310) 这里提到的“多种渠道”正是隐性课程需要进行拓展和挖掘的因素，是需要学校特别是教师进行构建的。然而以往的语文课程观念将“显性课程”看作语文课的全部，将讲授“教材”视为惟一的对学生施加影响的渠道，这不仅局限了语文课程的研究范围，也限制了学校和语文教师对语文课程资源的认识和利用。因此全面认识和理解“语文课程”的概念，特别是加深对“隐性课程”概念的认识，是达到语文课程改革目标的基本途径之一。同时，突破原有的“教材”是惟一的语文课程资源的认识，重视语文课程资源的开发和利用，是“多渠道对学生施加影响”的基本条件，也是构建隐性课程的基本条件。

语文课程资源[3]是指语文课程设计、实施和评价等整个中学语文课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生语文素养的各种资源。根据《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中对语文课程资源的论述，“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程资源。” [4](P15)据此我们可以把语文课程资源分为图文资源、媒体资源、活动形式资源、场馆资源、街道资源和其他资源等几大类。

可见语文课程资源的范围十分广泛，这与隐性课程“涉及范围广域性”的特征[5](P9)相吻合，这也成为了语文课程资源可以作为隐性课程的构建条件，能够为隐性课程的构建提供更好支持的前提。利用以上七种语文课程资源，结合新的语文课程标准提出的课程构建目标，笔者提出了以下三种隐性课程的构建模式，并分别从校内隐性课程的构建和校外隐性课程的构建两个方面加以说明。

二、三种隐性课程的构建模式

（一）利用语文课程资源构建环境性隐性课程

构建环境性隐性课程就是要利用一切可资利用的语文课程资源使学生始终处于一个良好的语文学习环境中，让学生进入一种不期然而然的自然学习氛围，并能沉浸其中，在潜移默化中提高自己的语文素养。学生在环境性隐性课程的语文学习中没有来自外界的压迫感，学习语文的心情是愉悦的，态度是积极的，自然可以收到良好的学习效果。

构建校内环境性隐性课程，要充分利用学校丰富的图文资源，拓展学生的阅读面，为学生提供反映时代精神的、风格多样、内容丰富、思想健康的阅读材料，这不仅可以培养学生的阅读兴趣，还能使学生形成良好的阅读习惯，使学生沉浸在浓浓的书香氛围中；利用学校的场馆资源，特别是教室、校园、图书馆和阅览室，这些都是学生学习语文的主要场所，利用这些场所创设多彩的校园文化，为这些设施赋予知识的活力，以熏陶学生的情感，促进学生语文能力的发展。在这方面，江苏省张家港高级中学在学校图书馆设立的“专题书柜”就是一个很好的尝试。学生通过这个“专题书柜”有计划、有目标的进行阅读，不仅锻炼了阅读能力，而且增加了文化修养。另外，学校还可以在校园内设立“书报长廊”，向学生介绍国内外发生的重大时事，介绍最新的图书资讯；在教室内设立“阅读栏”、“赏析栏”，将学生自己的随笔、习作进行展示；在楼道内悬挂著名学者的照片和名言警句，让学生在每次不经意抬头时都可以受到鞭策和激励。让学生在这样充满语文学习氛围的校园环境中通过不同渠道感受语文、学习语文，从而热爱语文，在语文的学习环境中陶冶情操，健康成长。