项目课程与学科课程的区别电子教案

2、综合实践活动的产生既适应了学生_个性发展_ 的需要，又适应了_社会发展的需求_ 。

3、综合实践活动具有如下特性：实_______ 。

4、综合实践活动的总目标是密切学生与__ 生活—的联系，推进学生对—自然、社会和自我_之内在联系的整体认识与体验，发展学生的—创新能力 _、_实践能力 _以及良好的个性品质。

5、综合实践活动内容的选择与组织以学生为核心，主要围绕三条线索进行：学生与 _自然—的关系; 学生与 _他人 _和社会 _的关系；学生与—自我 _的关系。

6、确定综合实践活动的内容需遵循下列原则：尊重每一个学生的—兴趣、爱好与特长体现每一所学校的_特色 _反映每一所学校所在社区的—特色 _ ;善于引导学生从日常生活中选取—探究课题或问题—。

7、综合实践活动与各学科领域存在以下三方面的联系：第一，学科领域的知识可以在综合实践活动中_延# _、综合 __重组 _与 _提升 _ ;第二，综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各学科领域的教学中—拓展和_加深 __;第三，在某些情况下，综合实践活动可与某些学科教学_打通 _ 进行。

8 研究性学习实施的一般流程是发现问题阶段、总结问题阶段、总结交流阶段。

这三个阶段在整个研究性学习过程中相互交错和彼此交互推进。

9、初中研究性学习依据学生所要研究解决的问题的不同，研究性学习的实施主要可以区分为两大类别：课题研究类和项目设计类。

1、2001 年 6 月 8 日教育部印发的《基础教育课程改革实施纲要》，规定从小学至高中设置综合实践活动课程并作为试行。

结构性突破，不仅意味着一种新的课程形态的诞生，更重访谈观察、成长2、综合实践活动课程设置是我国基础教育课程体系中要的是标志着 _现代新课程观念 _的形成。

3、学生评价的途径主要有成果展示、研讨答辩践能力 _、记录 _等。

通过各种途径来对学生的综合实一态度、情感 _、—价值观一进行综合评价。

5、综合实践活动内容的选择与组织以学生 _为核心，主要围绕人与自我 _、人与社会和人与自然 _的关系三条线索进行。

学科课程、任务本位课程与项目课程作者：徐国庆来源：《职教论坛》2008年第20期摘要：学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指，只有准确把握了职业教育课程的学科特征，才可能准确把握职业教育课程改革的方向。

深入分析了职业教育课程的学科特征。

任务本位课程试图解构学科课程，然而它自身亦留下了许多问题需要解决，因此它对学科课程的解构是不彻底的。

最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革，忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。

能彻底解决这些问题，使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。

关键词：课程改革；学科课程；任务本位课程；项目课程作者简介：徐国庆（1971-），男，汉族，江西高安人，华东师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。

中图分类号：Ｇ７１２.423文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００８）２０－０００４－０１２项目课程改革已成为职业教育的大型改革运动。

其影响的广度和深度远远超越了我国历次职业教育课程改革。

这场改革运动的形成，既存在政府有力推动的因素，更主要的是内在地源于职业院校自身发展的需要。

职业院校自身强烈的改革意愿深深震撼了课程理论家们。

那么什么是项目课程？其核心思想是什么？这似乎是一个无需界定的概念。

人们可能会认为，项目课程不就是让个体做一些项目吗？有必要对之进行复杂的理论研究吗？实际情况当然并非如此。

一旦当人们着手开发项目课程时，立即会遇到大量问题，而其中许多问题的产生就是由于基本理论观点模糊不清所致。

比如，实践中存在不少抵制项目课程的人，抵制力量的形成是由于许多人认为项目课程的核心思想就是要强化技能训练，它会把职业教育变为职业培训，因而不能普遍推广；即使接受项目课程的教师也会为许多问题所困惑，如项目课程与能力本位课程有何区别？项目课程是否适合所有课程？项目课程是否会影响个体职业能力的迁移？职业教育项目课程开发工作要能科学、规范地进行，首先需要认真回答这些问题。

学科课程、任务本位课程与项目课程发布时间：2008年12月8日访问量：6262徐国庆摘要：学科课程是当前职业教育课程改革的主要所指，只有准确把握了职业教育课程的学科特征，才可能准确把握职业教育课程改革的方向。

深入分析了职业教育课程的学科特征。

任务本位课程试图解构学科课程，然而它自身亦留下了许多问题需要解决，因此它对学科课程的解构是不彻底的。

最为突出的问题便是任务本位课程只关注了课程内容改革，忽视了实施新内容所需要的教学载体设计的重要性。

能彻底解决这些问题，使职业教育课程呈现全新形态的课程模式便是项目课程。

关键词：课程改革；学科课程；任务本位课程；项目课程作者简介：徐国庆(1971一)，男，汉族，江西高安人，华东师范大学教育科学学院副教授、博士，研究方向为职业教育课程与教学、职业教育基本理论。

中图分类号：G712.423 文献标识码：A 文章编号：1001—7518(2008)20—0004—012 项目课程改革已成为职业教育的大型改革运动。

其影响的广度和深度远远超越了我国历次职业教育课程改革。

这场改革运动的形成，既存在政府有力推动的因素，更主要的是内在地源于职业院校一身发展的需要。

职业院校自身强烈的改革意愿深深震撼了课程理论家们。

那么什么是项目课程？其核心思想是什么?这似乎是一个无需界定的概念。

人们可能会认为，项目课程不就是让个体做一些项目吗？有必要对之进行复杂的理论研究吗?实际情况当然并非如此。

一口当人们着手开发项目课程时，立即会遇到大量问题，而其中许多问题的产生就是由于基本理论观点模糊不清所致。

比如，实践中存在不少抵制项目课程的人，抵制力量的形成是由于许多人认为项口课程的核心思想就是要强化技能训练，它会把职业教育变为职业培训，因而不能普遍推广；即使接受项目课程的教师也会为许多问题所困惑，如项目课程与能力本位课程有何区别?项目课程是否适合所有课程?项目课程是否会影响个体职业能力的迁移?职业教育项目课程开发工作要能科学、规范地进行，首先需要认真回答这些问题。

什么是课程传统的课程定义主要包括两层涵义，即给学生提供哪些学习内容，以及让学生按照什么顺序来学习这些内容。

学者观点：课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动和经验。

打一个比喻，如果把一所学校比喻为一个工厂，那么课程就是这个工厂的生产线，教师的教学过程就是工人在生产线上生产产品的过程。

现在对课程的理解主要在横向、纵向和动态三个维度上进行了扩充。

在横向上，把课程拓展为包括课程资源在内的整个教育系统。

这意味着课程不仅仅是教育内容，而是一个课程生态系统，这一生态系统由教师、学生、课程资源与情境构成。

因此，课程开发不仅仅要开发课程内容及其排列顺序，还要开发包括课程资源在内的整个系统。

在纵向上，课程不仅仅指文本层面的课程，而是包括了课程实施过程，也就是教学过程。

这就是说：课程开发不仅要开发教与学的行为赖以发生的行动框架，而且要开发教与学行动本身。

在形态上，现在人们对课程的理解已从静态走向了动态，把重点放在个体对课程的经验上。

课程改革的重要性。

正如工人的生产水平在很大程度上取决于生产线的装备水平，如果生产线落后，那么不管工人的技能如何精湛，他也不可能生产高效率、高质量的产品，因为工人的生产行为是受生产线水平制约的；教师的教学水平也要受到课程的制约，如果课程落后，那么教师的教学也不可能达到高水平，因为教师的教学行为是受到课程的制约。

如果课程不合理，还会发生教师越努力教学效果越差的情况。

参考资料1课程改革的难点1、按照传统的观点理解课程。

传统的课程观点仅仅探讨课程内容及其编排顺序，使课程研究的范围大大窄化，课程改革难以取得实质进展。

这是我们一直在批判学科课程，却始终难以摆脱学科课程的重要原因。

2、教师对课程问题不感兴趣。

原因在于多年的职业习惯已使教师只关心如何教好教材中的知识，而不关心为什么要教这些知识，能否让学生学到更有价值的知识。

有的教师虽然已意识到了教材中的知识是可变的，但他们所关注的仍然是其所承担的课程，难以进一步追问为什么要设这门课程，其依据是什么，能否设置其他课程，是否有别的课程设置思路，等等。

方案课程与项目课程的区别在哪标题一：方案课程和项目课程的定义与概念方案课程和项目课程是在教育领域中常见的两个概念，它们在学习内容、方法和目标上存在一定的差异。

方案课程侧重于学生在学习过程中的综合能力培养，而项目课程则注重学生在实践中的应用能力培养。

方案课程是根据学科的特点和学生的发展需求，制定的一套系统的教学方案。

它包含了教学目标、教学内容、教学方法和评价体系等要素，旨在帮助学生全面提升知识水平和能力素质。

方案课程注重学科知识的传授和学生的理论学习，通过系统性的教学活动，培养学生的思维能力、创新能力和解决问题的能力。

项目课程是以具体项目为载体，以学生为主体，以解决实际问题为目标的一种教学模式。

它强调学生的实践能力培养和团队协作能力培养，通过项目的设计、实施和评价等环节，让学生在实际操作中学习和运用知识。

项目课程注重学生的实践经验和技能培养，通过项目的开展，激发学生的学习兴趣和创造力，提高学生的实践能力和问题解决能力。

标题二：方案课程和项目课程的教学设计与实施方案课程和项目课程在教学设计和实施上也存在一些差异。

方案课程的教学设计主要包括教学目标的确定、教学内容的选择、教学方法的运用和评价方式的制定等环节。

教师在教学设计中需要考虑学生的认知水平、学科特点和教学资源等因素，合理安排教学进度和教学环节，确保教学的系统性和有效性。

项目课程的教学设计主要围绕具体的项目展开，包括项目的目标设定、项目任务的分解、项目资源的配置和项目团队的组建等环节。

教师在教学设计中需要充分考虑学生的实践经验和能力水平，合理安排项目的任务和时间，确保学生在项目中发挥主体作用，积极参与实践活动。

在教学实施过程中，方案课程注重教师的指导和学生的接受，教师在课堂上起主导作用，通过讲授和示范等方式传授知识。

而项目课程注重学生的主体地位和团队合作，教师起到指导和辅助的作用，通过让学生在项目中实践和探究，培养学生的实践能力和创新能力。

标题三：方案课程和项目课程的评价方式与效果评估方案课程和项目课程的评价方式和效果评估也有所不同。

什么是项目课程什么是项目课程“项目”指学生自己计划、运用已有的知识经验，通过自己的操作，在具体的情境中解决实际问题，可理解为一件产品的设计与制作，一个故障的排除，一项服务的提供等，所对应的产品有实物、语言、图片、表演等类。

实物类：模型、工件、玩具、服装、菜肴、展览、电子制作品等语言类：申请报告、调查报告、新闻报道、网页制作等图片类：工程制图、广告画、电路图、摄影摄像作品等表演类：角色游戏、戏剧、舞蹈、操作表演等项目课程就是以这些产品为目标，将学生的完成过程设计为教学过程的课程形式。

如工科课程中的“项目”：指的是具有相对独立性的客观存在的工作任务模块，在这一工作任务中，要求制作出符合特定标准的产品，即制作的产品要有一定的尺寸、包含特定的材料、能发挥特定的功能、满足规定好的质量标准等。

（二）项目课程1、什么是项目课程：所谓项目课程，是指以工作任务（项目）为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。

职业教育的项目课程：是把企业生产、管理、经营、服务的实际工作过程作为课程的核心，把典型的工作任务或工作项目作为课程的内容，并与职业资格标准相衔接，由学生独立或以小组形式自主完成从信息收集、工作计划制定、工作任务实施、对工作成果的评价等完整的工作过程，学生在这一过程中获得综合职业知识和职业能力。

参考资料1项目课程的历史沿革通常认为，项目课程始于克伯屈，并且始于普通教育。

克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来，其内涵有两个要点：一是把项目课程限定于问题解决领域。

“'设计’的原先意义，是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际的问题。

这是1918年以前美国教育界公认的'设计’的界说”。

③二是以学生的自愿活动为前提。

“1918年，克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上，发表题为《设计教学法，在教育过程中自愿活动的应用》的论文。

学科课程、任务本位课程与项目课程一、本文概述本文旨在探讨学科课程、任务本位课程与项目课程三种不同教学模式的特点、优势及其在现代教育体系中的应用。

我们将首先定义并解释这三种课程类型，然后分析它们在教学理念、目标设定、实施方式以及评估机制等方面的主要差异。

我们还将讨论这些课程模式在不同学科领域和教育阶段中的适用性，以及它们如何满足学生个体化和全面发展的需求。

我们将总结各种课程模式的优缺点，并提出如何结合使用这些课程模式以优化教学效果和促进教育创新的建议。

二、学科课程学科课程，又称分科课程，是一种传统的课程类型，以学科逻辑为核心进行组织。

在这种课程模式下，知识被划分为不同的学科领域，如数学、物理、化学、历史、地理等，学生按照学科的逻辑顺序，分阶段学习各个学科的知识。

学科课程注重知识的系统性和完整性，通过系统的学科学习，学生可以掌握各个学科的基础知识和基本技能，为未来的学习和工作打下坚实的基础。

学科课程的优点在于其知识体系的完整性和系统性，能够使学生获得全面而深入的知识。

学科课程还有利于培养学生的逻辑思维和分析能力，因为学科知识的逻辑性和系统性要求学生在学习中进行思考和推理。

学科课程也存在一些不足之处。

过于强调学科的系统性和逻辑性，可能会导致课程内容与学生的兴趣和需要脱节。

学科课程往往注重知识的灌输，而忽视了学生的主动性和创造性，容易导致学生的厌学情绪。

为了克服学科课程的不足，教育者需要在课程设计和实施过程中注重以下几点。

要关注学生的兴趣和需要，将课程内容与学生的生活经验和社会现实相结合，增强课程的实用性和吸引力。

要注重学生的主动性和创造性，通过探究式学习、合作学习等方式激发学生的学习兴趣和积极性。

要加强学科之间的整合和联系，打破学科之间的壁垒，使学生能够更好地理解和应用所学知识。

学科课程作为一种传统的课程类型，在培养学生的基础知识和技能方面具有重要意义。

随着教育理念的不断更新和教育技术的不断发展，我们需要在继承学科课程优点的基础上，不断探索和创新，以更好地满足学生的需要和社会的需求。

学科课程、活动课程、综合课程一、概述在学校教育中，课程是学生学习和发展的重要组成部分。

课程的设计和安排对学生的学习效果和兴趣激发起着至关重要的作用。

不同类型的课程有不同的教学目标和方法，学科课程、活动课程和综合课程是学校中常见的教学形式。

本文将对这三种课程进行综合分析和比较，以期对课程设计和教学实践提供一定的参考。

二、学科课程1. 学科课程的定义和特点学科课程是指以学科知识为主要内容的课程，包括语文、数学、英语、科学等各门学科。

其特点是注重知识的系统性和连贯性，强调对学科基础知识和技能的掌握和应用。

2. 学科课程的教学目标学科课程的教学目标是培养学生的学科知识和能力，使其掌握相关学科知识和技能，为将来的学习和工作打下基础。

3. 学科课程的教学方法学科课程的教学方法主要是讲授和练习，通过教师的讲解和学生的学习来传授知识和技能。

三、活动课程1. 活动课程的定义和特点活动课程是指以各种实践活动为主要内容的课程，包括体育课、美术课、音乐课等。

其特点是注重学生的实践能力和审美情趣的培养，强调通过活动来促进学生的全面发展。

2. 活动课程的教学目标活动课程的教学目标是培养学生的动手能力和艺术素养，使其在实践中获得乐趣和成就感，为身心健康和情感发展提供保障。

3. 活动课程的教学方法活动课程的教学方法主要是实践和体验，通过学生的参与和表现来促进他们的身心发展和审美情感。

四、综合课程1. 综合课程的定义和特点综合课程是指将学科知识和活动内容有机结合的课程，包括综合实践课、综合活动课等。

其特点是注重知识和能力的融合，强调跨学科和综合素养的培养。

2. 综合课程的教学目标综合课程的教学目标是培养学生的综合素养和创新能力，使其在学科知识和实践活动中能够灵活运用，解决复杂问题和面对挑战。

3. 综合课程的教学方法综合课程的教学方法主要是跨学科整合和项目实践，通过任务驱动和问题导向来促进学生的综合能力和创新思维。

五、结论学科课程、活动课程和综合课程各有其独特的特点和价值，对学校教育和学生发展都起着重要作用。

通过化学教学案例说明学科课程与活动课程的特点及区别学科课程和活动课程是学校教育中两个不同的教学模式。

学科课程主要关注学科知识的传授和学生的学习成果，而活动课程则强调学生的参与和实践能力的培养。

化学教学案例可以很好地说明这两种课程的特点及区别。

在化学学科课程中，教师主要通过讲授化学知识、原理和实验方法来教育学生。

教师会使用课本、幻灯片、实验演示等工具来传达知识内容，学生通过听课、做笔记、课后作业等方式来学习。

这种课程模式强调学生对知识的掌握和理解，注重知识的系统性和科学性。

学生在学习过程中，需要接受教师的指导和监督，完成学科的考核任务。

与学科课程不同，活动课程强调学生的主动参与和实践能力的培养。

在化学教学中，教师可以设计各种实践活动，如实验、观察、探究等，让学生亲自动手操作，体验化学现象的发生和变化，从而加深对化学知识的理解。

活动课程可以激发学生的兴趣，培养学生的创新思维和解决问题的能力。

学生在活动课程中扮演着主体的角色，通过实践活动来发现问题、解决问题，并形成自己的见解和思考。

学科课程和活动课程在教学目标、教学方法和学生角色等方面存在一些区别。

学科课程注重知识的传授和学生的理解，学生需要接受教师的指导和监督。

而活动课程注重学生的实践能力的培养，学生需要主动参与和探索，扮演着主体的角色。

在教学方法上，学科课程以讲授和演示为主，而活动课程则以实践和探究为主。

学科课程注重知识的系统性和科学性，而活动课程注重学生的实践能力和创新思维的培养。

综上所述，学科课程和活动课程在教学目标、教学方法和学生角色等方面存在明显的区别。

化学教学案例可以很好地说明这两种课程的特点及区别。

通过学科课程的学习，学生可以获得系统的化学知识；而通过活动课程的实践活动，学生可以加深对化学知识的理解，并培养实践能力和解决问题的能力。

因此，学科课程和活动课程是相互补充的，在化学教学中都起到重要的作用。

综合实践活动课程与学科课程的区别1．综合实践活动不是让学生学习多少课本知识，而是让他们能够学会发现问题、分析问题，并最终能尝试解决问题。

因此，在开展综合实践活动过程中，一个深层的、而且也是首要的目标就是培养学生的问题意识。

所谓问题意识是指人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。

问题意识的强弱将直接影响到综合实践活动能否成为一种学习习惯。

所以在本单元利用较大的篇幅安排了第一个活动提出问题和分析问题。

在这个活动中，学生用书首先通过学生讨论的场景给出了发现问题，提出问题的示例，这些问题涉及人与自然，人与社会，人与自我三个领域，接下来是学生讨论问题从哪里来的场景，这些问题有的来源于对社会生活现象的观察，有的来源于教科书，有的来源于关于自我的思考。

示例的作用是引导学生发现问题的方法以及提出问题的方向和方式，接着给出了两个记录表，不仅要求学生记录自己的问题，还要关注其他同学提出的问题，不仅能提出问题，还要表述这些问题是经历了怎样的思考得来的。

这样设计的目的一方面体现相互交流过程，在相互交流中发现更多的问题，培养学生认可他人正确观点的合作意识，另一方面学习获得问题的方法，培养学生初步的问题意识。

建议教师组织全班分成几组，5～8人为宜，各组采用头脑风暴法提问题，其过程是这样的：各组每次由一位同学提出一个问题，以不重复他人问题为原则，循环往复，直到再无新的问题出现。

2．将问题按学生与自然、学生与社会生活、学生与人的不同领域进行分类是对问题进行整理的第一步。

学生用书设计这个环节一方面让学生体会综合实践活动的综合性，它突破了教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸，另一方面为后面单元的活动选题打下基础。

在学生提出并分类的问题中，有的可能难度很大，涉及范围很广，有的可能没有研究价值，让学生筛选有价值、有能力、有条件解决的问题是在问题分类基础上的又一次深化，这个活动环节需要学生结合自己的现状进一步思考所提出的问题，同时为把问题转化为课题打下基础。

小学教学活动课与学科课的区别和联系浅谈 小学教学活动课与学科课的区别和联系，它与学科课及其它数学活动有什么联系与区别认识不清楚。

本文拟就这个问题谈点自己粗浅的认识和理解。

 1数学活动课与学科课 活动课程是与学科课程相对应的一种学校课程形式，是在教师指导下，通过学生的主动活动，以获得直接经验和实践特长为主的课程。

活动课程与学科课的联系与区别可以从以下几方面来认识。

 1.1从课程设置地位看，学科课处于主导地位，活动课则处于辅助地位，其课时约占总课时的14%左右。

一般来讲，小学低年级每周安排5课时，高年级每周安排3课时。

 1.2从教学目标看，学科课有教学大纲的统一要求，其具体教学目标统一且稳定，要求绝大多数学生达标。

有较严密的定量化的考核评定制度。

而活动课不对学生个体作统一的要求，其具体教学目标有明显的弹性，一般不要求人人都懂，个个都会，只要求积极参与，尽情投入，学到多少算多少。

因而，活动课的考核评定不宜像学科课那样严密和定量化，而适宜采用模糊评判的方法。

通过学生的自我和相互评价，引导学生关注和认识自己及他人在学习过程中的发展和变化。

 1.3从教学内容看，学科课有较稳定的教学内容，选择的知识主要是学术理性知识，教材有严密的、科学的编排体系。

而活动课的教学内容不很要求有严密的知识体系，活动内容是不断更新的，选择的知识主要是现实有用的经验性知识。

 1.4从施教方式看，学科课注重的是学生在教师指导下，以简约的方式学习人类千百年来积累下来的知识精华，并经过反复练习和巩固。

它主要采用班级授课制，以课堂教学为主以教师传授知识为主，教师居于主导地位。

而活动课侧重的是学生个体实践，直接体验和感受，它的教学组织形式灵活多样，不受课堂限制。

可以是班级的，也可以是小组的，个别的和群众性的;可以在课内，也可以在课外，也可以走向社会。

它以学生的独立自主活动为主，教师起辅导作用。

 活动课和学科课有本质上的区别，但又有紧密的联系。