教师职前培养与现实需要的对接研究(一)
摘要：当前新一轮代写论文基础教育课程改革在我国已经全面展开，但是肩负教师职前培养使命的院校对此却反应冷淡，依旧按照原有的培养目标、体制和方法培养学生，导致了教师的职前培养与基础教育发展需求之问的不一致。
要实现两者的对接，就必须首先找出新课改背景下教师职前培养存在的突出问题，其次要分析问题产生的原因，然后要从正确处理高师院校的师范性与学术性的关系、转变高师教育观念、矫正培养目标、创造高师教师感知新课改的良好氛围、建立教师教育多元主体的协同体系等方面加以解决。
关键词：教师教育；职前培养；基础教育；新课改；对接
本世纪之初，新一轮基础教育课程改革进行了大范围的试点并正式全面实施，对我国中小学教师的专业化发展产生了重要的影响，绝大多数教师在新旧教育教学观念摇摆中开始摆脱困境，努力确立新的教育教学观念；教师的教学行为正在发生可喜的变化，新的学生观逐步树立；教师的课程观和教材观有所提升。
然而，当新课改在基础教育领域如火如荼地进行时，作为培养基础教育师资重要机构的高师院校却大有“岿然不动”之势，依然我行我素、按部就班地固守自己的做法。
因此，在这两种极为鲜明的反差中，职前教育培养的师资难以适应基础教育改革的要求，遭到了中小学校的冷遇。
要有效地解决这个目前普遍存在的问题，使得职前培养的学生受到用人单位的欢迎，就必须努力实现职前培养与基础教育的需求相对接，与新课改的要求相一致。
一、新课改背景下教师教育职前培养存在的突出问题
新课程改革的核心理念是“为了每位学生的发展”。
它包含着三层含义：一是以人(学生)为本，二是倡导全人教育，三是追求学生的个性化发展。
在明确核心理念的基础上，新课程改革主张：走出知识传授的目标取向，关注学生作为“整体的人”的发展；破除书本知识的桎梏，构筑具有生活意义的课程内容；突破知识授受的教学传统，营造师生共同成长的教学氛围；摆脱被知识奴役的处境，恢复学生在知识生成中的合法身份；改变单纯的知识传授者身份，确立“教师是学生学习的促进者、课程开发者和课程研究者”的新型教师角色；改变学校个性缺失的现实，创造富有个性的学校文化。
教师作为教育改革的承担者，其素质和能力的高低决定了改革的成败，决定了基础教育发展的水平和进程。
但是，对照新课程改革的要求，当前教师职前培养还存在不少突出问题，其表现如下：
第一，教师职前培养的目标不适应新课改的要求。
教师职前教育就是要为基础教育培养师资，这一培养目标是非常明确的，但是在培养规格上却有发展性的变化。
长期以来，基础教育的师资培养注重学术性，培养有学问的教师，忽视了教师职业的专业性，不重视教师专业技能的培养；只重视精通某一学科的专才培养，忽视了复合型师资的培养。
而新课程改革强调学科之间的相互渗透，这就需要师范生应当具有综合素质，具有较广的知识面和适应多门学科教学的能力。
第二，教师职前培养体制不科学。
从纵向来看，当前的教师职前培养与入职培训、在职培训之间缺乏整合，教师的职前培养成为一次性和终结性的培训，从而使教师职前培养、入职教育和在职教育严重脱节，破坏了教师教育的连续性。
这种重视预备性教育，忽视职业发展需求，重视学历教育，忽视非学历教育的现象，违背了教师专业发展的规律，也直接影响了基础教育教师队伍的整体质量。
从横向来看，各类承担教师职前培养的教育主体之间联系较少，不利于教育资源的整体优化配置和优势互补。
第三，教师职前培养的课程体系与结构不合理。
课程设置的功能定位不明确，课程体系的结构不尽合理，课程内容与科技前沿、与基础教育的实际均有脱节。
在课程设置和教学内容上，思想观念落后，课程比例不协调，存在着脱离培养目标、脱离高师特色、脱离基础教育实际的现象，对素质教育、创新教育、终生教育、教师专业化教育重视不够，缺乏为基础教育培养师资的服务意识。
重专业轻基础，重知识轻能力，重传统轻创新。
课程体系不合理，教学
内容陈旧僵化，缺乏时代特色，深度有余，广度不足。
忽视了学科横向联系，综合性较差。
理论课一统天下，缺少可操作性课程。
其结果是，所培养的学生知识结构单一，创新精神和实践能力不强，发展后劲不足，无法满足基础教育课程改革对教师的要求。
第四，教师职前教育的教学方法与手段陈旧落后。
师生在课堂上缺少互动，生动的教学情境无法展开，往往是教师滔滔不绝地讲，学生被动地静听或记录。
教师习惯于将学生的思维活动纳入自己预先设计的教学轨道之中，使学生跟着教师亦步亦趋。
通过这种教学方法和手段，学生即使把教师讲的都学会了，离开了教师，还是不会应用。
当学生走上教师工作岗位后，在升学率的压力下，他们会变本加厉，置学生的创造能力、实践能力于不顾，强迫学生识记各门课程的知识。
可见，严重滞后的方法和手段已难以适应基础教育课程改革的要求。
第五，教师职前教育对学生从教能力培养不够。
在课程设置上，将学科课程与教育课程作简单拼凑便成了师范教育的模式。
如果说精神的平庸是大学之忌，那么这种缺乏了教师文化、师范精神的教师教育模式则是教师教育之大忌，其实践结果是学科课程与教育课程成了互不相干的两张皮，极具师范性的高师教育实习也变得徒有形式而无实际意义。
这表现在现实中是教育实践环节薄弱。
师范教育中教育实践课时偏少，而且形式单一(一般只安排6－8周的教育实习)，开设时间晚(一般安排在第七、八学期)，教育见习没有安排或流于形式，其他教育实践(如教育调研)更少，毕业论文多是在学科专业研究领域，缺少对基础教育的深层次研究。
结果，学生不能把所掌握的知识和技能应用到实践教学中去，不能做到理论与实践的紧密结合。
二、教师教育职前培养存在问题的成因分析
当前，教师教育职前培养过程中存在的问题较多，其原因是多方面的，现阐述其中的主要原因。
第一，高师院校发展方向及培养目标定位不准。
就目前来说，虽然教师教育已经走向开放，但是高师院校仍然是教师职前培养的主要机构。
尽管如此，高师院校发展和生存面临的压力确实明显增大了。
因此，不少高师院校为了消除生存危机，往往将自己的发展定位在综合性大学的目标上，大力发展非师范专业。
同时，学校的考评机制也随之偏向于学术性，出现了人们常说的“重科研轻教学”的现象。
许多教师把大量的精力投入到科研中去，争项目积极踊跃，对教学的兴趣不高，这就削弱甚至在实质上冷落了师范教育的发展和建设。
在培养目标和培养规格的定位上，过于强调基础知识的掌握，忽视了教师综合素质的培养，尤其是忽视了创新精神和实践能力的培养。
人才培养模式整齐划一，缺乏个性和特色。
专业设置过细过窄，横向广度不够，缺乏综合性，纵向深度不足，缺乏前瞻性；教学计划大一统，缺少弹性；培养过程齐步走，缺少柔性。
第二，教师职前培养没有能够体现建构主义的理念。
美国斯坦福大学教授舒尔曼提出，教师在面对特定的学科或问题时，能够针对不同学生的兴趣和能力，组织、调整和呈现学科知识，进行有效教学的知识，被称为学科教学知识。
它是教师个体独特的一个知识领域，是教师对自身职业理解的特殊形式。
学科教师的职责是帮助学生理解新知识。
舒尔曼在这个理念支配下，又将教学知识分成七类。
但是，后来有些学者从建构主义的教与学的观点出发，对学科教学知识的概念提出质疑。
根据建构主义的观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。
因此，科克伦等人对学科教学知识进行了修正，提出了“学科教学认知”的概念。
它包含了四个方面的知识：学科内容知识、教学法知识、关于学生的知识和关于学习情境的知识。
学科教学认知也就是教师对这四种知识的综合理解、整合与建构的过程。
由于舒尔曼学科教学知识观念的根深蒂固，我国教师教育领域还没有形成建构主义的教育理念，学科教学认知研究还比较薄弱。
具体来说，教师专业发展还是外铄性的。
学科教学认知的形成是一种动态的建构过程，它需要教师在真实的教学情境中自主建构。
因此，教师主体的内
在因素对于教师的专业发展起着最为关键的作用。
然而，传统观点通常将教师理解为“专业知识欠缺的人”，于是将教师的专业发展理解为外部力量培养和培训的过程。
尽管理论界已经开始对教师的专业发展的“外铄论”持批评态度，但是实际上，教师的职前培养更多关注的仍然是“训练”对于教师专业发展的影响，在很大程度上忽视师范生在专业成长当中的主体性，师范生没有从“外铄型”向“生长型”转变，教师的反思者、研究者、自我更新者的角色难以形成。
