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浅析发达国家中小学教师职前培养的特色及启示_发达国家中小学教师“百年大计，教育为本”“教育大计，教师为本”。
世界各国都非常重视教师教育，实现了由“师范教育”到“教师教育”的转变，职前职后逐步一体化。
发达国家在教师教育方面都在进行一系列的改革，教师学历逐步提升，培养方式也逐步完善。
目前我国已成功实现由封闭的师范教育体系到开放的教育体系的转变，初步形成了师范院校为主体、非师范院校和其他教育机构共同参与的中国特色的教师教育体系。
这反映出我国教师教育的进步。
但与发达国家相比，我们仍存在一定的差距，通过对发达国家中小学教师培养的模式、课程等特色方面的研究，仍可发现许多可资借鉴的地方。
一、发达国家中小学教师职前培养的概括及特色1．发达国家中小学教师职前培训基本概况发达国家中小学教师职前培训在形式上各自有不同的做法，大致概括如表1。
2．发达国家中小学教师职前培训基本特点根据表中列举内容，我们可以看出，发达国家中小学职前培训虽然有所区别，但许多方面具有一致性，具体表现如下。
第一，中小学教师的硕士化相当普遍。
从发达国家中小学教师入职前的教育年限看，几乎都要达到硕士学历，以德国为最。
在美国，1986年霍姆斯小组的《明日的教师》报告中指出：教师教育年限应由四年延长到五年，前四年主修文理课程和学科专业课程，第五年集中进行教育专业训练，毕业后获得硕士学位，并把这种硕士学位作为教师从教的必要条件。
[1]2005年6月,日本中央教育审议会提出了“在教师培养中增加专职研究生院”的想法，指出“在充实、加强本科阶段教师培养的同时,有必要在制度上重新探讨研究生阶段的教师培养和再教育问题”。
[2]目前，英国的教师培养的主要形式是“大学毕业后的教师证书培训”。
它是专门为已经获得学士学位的人员开设的。
现在英国的非教育学士学位获得者，要想去中小学任教，必须学完这类课程并取得“研究生教育证书”。
教师学位硕士化，已成为世界教育的发展趋势。
我国目前部分师范大学探索的“4+X”模式和“3+3”模式，都是适应这一趋势发展要求的体现。
中国基础教育阶段外语教师的职前教育研究华东师范大学邹为诚提 要:本课题探究基础教育阶段外语教师质量不佳的原因,并提出改革的方向和后续研究课题。
研究采用抽样访谈为主、定量为辅的方法,通过定性分析访谈内容、定量定性分析课程结构等手段发现,我国外语教师专业化程度很低, 学科知识、识别学生语言发展的机会、利用这些机会开展有效教学 的能力严重不足。
其原因有:1)教师教育者专业水准低,师资质量良莠不齐;2)课程设置严重不合理;3)实习教育形同虚设。
本研究认为,若要从根本上改变我国基础教育阶段外语教师教育的窘况,须考虑采用国际上通行的 4+X 教师培养体系。
但是在实施这一改革之前,有必要开展一系列研究,确保新体制建立在科学决策基础之上。
一、引言中国的师范教育,如果从北京师范大学的 师范馆 算起,迄今为止已有100余年的历史(郑师渠,2004),其间经历了初创、发展和改革阶段,为我国现代教育体系的建立做出了卓越贡献。
相比师范教育,外语师范教育却只有短短的50多年历史。
外语师范教育起始于新中国成立,但是由于政治原因,到1953年,全国只有华东师范大学保留了唯一的英语师范专业,培养基础英语教师 。
1957年以后这种局面得到了纠正,许多高等师范院校开始恢复英语专业。
外语师范不仅起步晚,而且学科建设薄弱。
长期以来没有明确的办学方向, 英语专业缩略版 加 二学一法 ,一直是我国外语师范的主流模式,各个层次的师范专业尽管有过大大小小的课程改革,也为我国的基础教育界培养了大量的外语教师,建立起了中国外语教师教育体系,但是毋须讳言,与其他学科如数学、物理、化学、历史、语文等相比,外语师范在学科建设方面一直处于落后状态。
师范院校所培养的基础英语教师仍然不能满足社会发展的要求,基础外语教育改革所面临的最大障碍仍然是教师(任美琴,2008)。
所以,外语师范专业有必要深入反思外语教师的培养问题,探析我国外语教师教育的症结,思考如何改变现在这种落后的现状。
法国师资培养从全球的师资培养来看，各国更加重视的是教师教育，而不单纯强调师范教育，因为前者是从终身教育的角度出发包括教师的职前培训和在职培训与进修，它的内容更加丰富，强调对教师教学能力的培养；而师范教育强调对教师的职业献身精神的培养。
法国的教师教育历史悠久，在近百年的教师教育发展中，法国已经形成了一套完备的教师教育体系，这对我国教师教育的改进与发展等方面将产生借鉴意义。
一、法国教师的职前培养目前，法国的中小学教师主要在师资培训大学级学院(IUFM)培养，采取“3+2”模式，即大学本科3年与在师资培训大学级学院中攻读的为期2年的教师教育课程。
该制度源于法国1989年颁布的《教育方针法》，法国国民教育部从1990年开始建立新的教师教育体制即大学师范学院，取代以往的省级师范学校、地区教学培训中心、学徒师范学校和职业技术教师培训中心，成为学区内培训中小学教师（包括幼儿教师）的专门机构。
1. IUFM简介IUFM 成立之初依附于一所或几所综合大学，在师资的使用、课程安排、物质和信息资源的利用、证书的授予等方面均与大学保持着紧密的联系。
但从2006年9月开始，IUFM转变为具有自治性的独立机构，教师教育亦采取新的模式，使得“法国教师培养在取得学士学位后进行，中小学教师取得硕士学位变得容易，新教师都有硕士学位成为可能。
”IUFM的突出特点就是，它打破了原有的对教师分级分类进行培养的传统，而将中小学教师、普通教育教师、技术教育教师、教育指导顾问等集中在一起培养，使教师们在职业发展的最初处于同一起跑线。
与此同时，IUFM还负责经过教师录用考试合格的候补教师的研修实习，在职教师的继续教育以及开展与中小学教育相关的研究活动。
这样，在很大程度上消除了教师团体之间的学历差距，使教师在很大程度上具有相当的水平。
此外，根据实际需要，IUFM 在有些省设立分校，主要为参加初等学校教师录用考试的学生提供培训。
IUFM还与学区的所有综合性大学协定，使“教师教育大学院”的在校生不仅在IUFM，也可以在既定协议的大学接受同教师培养与研修相关的教育。
分析发达国家初等教育的培养模式：21世纪以来，世界各国尤其是发达国家致力于探索师资培养模式的改革和创新，以适应新时代的要求和教师教育发展的需要。
分析国外初等教育师资培养模式，探讨其成功经验，将对我国实施素质教育，加快师资培养步伐，提高中小学教师素质，改革初等教育师资培养模式有所启示。
一、发达国家初等教育师资培养模式现状1.美国现行师资培养模式在美国，综合性大学几乎承担了全部中小学教师的培养任务，主要是培训机构。
美国有三千多所大学，各州教育政策有所不同，总体来看，美国教师培养模式在多样化态势下呈现出以下三种主要模式：模式。
大学新生入学后，将通识课程、专业课程和教育课程有机结合起来同步学习，到了第三、第四学年，加大教育类课程的占比，教育类课程均占学年总课程的75%。
（1）4+0模式。
通俗地讲，这是一种先大学、后师范的模式。
学生先学习四年专业课程，取得学士学位后，愿意从事教育的学生，经过考试选拔，再进行为期一年的教育专业训练。
（2）4+1模式。
大学生在五年的学习中，要同时学习通识课程、专业课程和教育课程。
多出来的一年的课程，主要是进行更长久全面的教育实践训练。
此外，为了使教师的专业成长具有一种连续性，大学与中小学之间的合作更为密切。
从20世纪80年代开始，美国大学的教育学院和中小学合作成立一种培训学校一教师专业发展学校（PDS，ProfessionalDevelopmentSchool）。
PDS为学生提供真实的教学情景和有效的实习指导，为职后教师提供学习与研究的条件。
实习教师、大学教研人员和中小学教师三方在密切的交流中，共同致力于不断提高教学的质量和水平。
2.英、法、德现行师资培养模式英、法、德三国作为世界领先的发达国家，其师资培养模式有很多可取之处。
英国的教师是由综合性大学、大学教育系、高等教育学院等多种高等教育机构共同培养。
法国师资培养主要由师范学校、综合性大学和各种教师培训中心负责。
德国教师的培养基本上由大学、专科大学完成。
第42卷第3期肇庆学院学报V ol.42,No .32021年5月JOURNAL OF ZHAOQING UNIVERSITYMay 2021美国基于行动的教师专业发展模式肖起清（肇庆学院教师教育学院，广东肇庆526061）摘要：通过考察和文献研究发现美国中小学教师的专业发展基本上是围绕教育教学过程，是基于行动的权利赋予和能力提升，并且是以学生的成长与发展为最终目标。
在师范生的培养中注重教育实习过程的培养，在新教师培训中注重的是教学导向与教学适应，在职教师主要是通过校本研修实现专业发展，教师教学评价是以能力提升为核心，通过多途径实现教学发展。
美国中小学教师基于行动的专业发展模式为我国教师队伍建设和教师专业发展提供了公平教育理念、赋权增能理论、创新培训方式、教师评价标准和教师发展政策等方面的富有积极价值的借鉴意义。
关键词：中小学教师；专业发展；行动方案中图分类号：G650文献标志码：A文章编号：1009-8445（2021）03-0049-06收稿日期：2020-10-10作者简介：肖起清(1968-)，男，湖南浏阳人，肇庆学院教师教育学院教授，博士。
在美国进行中小学教师专业发展为主题的教育考察，考察的主要机构有教师培养与培训机构。
有爱治伍德学院、康浬狄格州校长中心、圣心大学教育学院、哥伦比亚大学教师学院等；考察的中小学有麦迪逊高级中学、糖溪小学、维纳国际学校、东安普顿中学、东哈特福德国际文聘学校、康州自然科学和创新学校等。
考察方式是听取专题报告、观课、座谈，同时听取州教育行政官员、学区管理者和学校领导关于教师队伍建设、招聘、研修、培训、评价等方面的介绍、说明。
此外，通过文献查阅补充，对美国上述三个区域的教师专业发展有了一个比较具体、系统的了解和认知，对美国教师的职前培养模式、新教师的教学培养、在职教师的校本研修和教学能力提升产生非常深刻的印象，形成了一个基于行动和实践维度的教师专业发展模式的系统认知，对我国教师专业发展的完善有较好的启示和借鉴作用。
国外教师在职培训模式的比较研究与启示摘要：本文对英国、美国、日本等发达国家的高校本位模式、学校为基地的教师培训模式、教师中心模式、远距离救育模式等作了简介和分析，并在此基础上探讨了我国教师继续教育的思路与策略。
关键词：在职培训；模式；比较研究；启示随着终身教育思想的广泛传播和教师专业化运动的兴起，在职培训作为教师教育的一个重要阶段，越来越受到世界各国政府的普遍关注。
许多国家对于教师在职培训的重视程度，甚至已经远远超出了职前培养工作。
对于教师在职培训模式，发达国家也进行了一系列积极的探索，试图建立起适合本国国情的、和职前教育紧密衔接的在职培训模式，有力地推动了教师专业化发展。
本文拟就国外几种典型的教师在职培训模式进行比较分析，以期对我国教师在职培训有所借鉴。
一、国外教师在职培训模式简介与分析(一)高校本位模式“高校本位模式”是指以高等院校为基地，利用高等院校的教育资源，对在职教师所实施的以系统理论教学与研究为主的教育模式。
由于这种模式是以系统的教师培训课程为主，以高等院校为主体，所以也称为课程本位模式。
这是一种传统的培训模式，长期以来在教师职后培训中发挥了重要作用。
该模式是以高校为主、以教师进修高一级学位课程为主要目的，主要开设教育学士、硕士以至博士学位课程和各种教育证书课程。
大学还开设各学科业余进修斑，中小学教师经2-3年的业余进修，成绩合格也可获得相应的学位或教育证书。
此类培训多与教师的晋升、提薪有关。
高校本位模式有着悠久的传统，各个国家都比较重视。
美国的大多数学区规定教师服务7午后可以带薪进修，很多综合大学及教育学院等师资培养机构开设教师在职进修的课程，包括夜间班和暑期班。
英国是以各地的大学为中心，鼓励大学提供面向在职教师的各种进修课程。
伦敦大学还举办长期性的在职教师进修。
法国和德国的高等教育机构是接受教师以一般学生的身份申请入学，攻读一般大学课程或学位；日本的80％以上的国立、公立和私立大学经常承办各级教育行政部门委托的教师进修班，井设想教育大学主要招收有实践教学经验的教师，进修合格者可获得硕士学位。
教师作为教育教学的专业人员，要经历一个由不成熟到成熟的专业发展历程。
教师的专业历程是一个动态发展的过程。
在这个总体上呈“渐进”趋势的发展过程中，每一个发展阶段都会呈现出某些变化特征，如专业信念、专业需求、教学关注和课堂教学行为等。
这些变化特征为判断其专业发展阶段提供了依据。
从２０世纪６０年代开始，教师专业发展阶段引起教师教育界的关注，研究者从不同视角对教师专业发展的过程及其规律进行研究，出现了多种教师专业发展阶段理论。
随着我国课程改革的深化和对教师专业发展的关注，基于教师专业发展阶段实施教师培训已成为研究热点。
本文梳理、分析和反思国内外关于教师专业发展阶段的研究成果，提出我国教师专业发展建议，旨在为我国实施基于教师专业发展阶段的教师教育提供参考。
一、教师专业发展阶段概念的界定从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”［１］。
前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。
本文所说的教师专业发展是指前者。
关于教师专业发展阶段，至今尚未出现专门术语，根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描述结构重组的一般进程。
其结构重组过程中发生的变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为，教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。
换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。
二、国内外关于教师专业发展阶段的研究状况２０世纪６０年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Ｆｕｌｌｅｒ）是最早的教师专业发展阶段的研究者，他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷调查研究形式，提出了职前教师专业发展阶段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段（ｐｒｅ－ｔｅａｃｈｉｎｇｃｏｎｃｅｒｎｓ）、早期关注求生阶段（ｅａｒｌｙｃｏｎｃｅｒｎｓａｂｏｕｔｓｕｒｖｉｖａｌ）、关注教学情景阶段（ｔｅａｃｈｉｎｇｓｉｔｕａｔｉｏｎａｌｃｏｎｃｅｒｎｓ）和关注学生阶段（ｃｏｎｃｅｒｎｓａｂｏｕｔｐｕｐｉｌｓ）”［２］五个发展阶段。
国外教师培训模式国外教师培训模式教师职业发展是目前国际上研究的热点，关于教师的职业发展，国际上有不同的理解，有人说教师职业发展是文化的建构过程，而不仅仅是技能的训练；成功的教师职业发展方式是小组学习、行动研究和建立教师档案；教师的职业发展需要时间和连续的追踪，教师和校长们都希望得到不断的反馈以获得提高；教师的职业发展也被理解为共同的进步过程，有效的教师职业发展在那些有相互影响意义的环境中产生。
与教师职业发展相适应的是各国均提出了适合于本国情况的教师培训模式以促进教师的职业发展。
目前国外的教师培训模式主要分为两大类，一类是培训者对学员的培训，这是院校培训模式；另一类是学员对学员的培训，这是校本培训模式。
培训者对学员的培训立足于院校，或以远程教育的方式展开；而学员对学员的培训则是立足于学员所任职学校。
一、培训者对学员的培训模式这是培训院校对学员的培训，可以是在综合大学，可以是在教育学院，也可以是民间的非营利性的教师委员会组织中进行。
这类培训或者能够获得高一级的学位，或者为解决教师的知识更新，以某一学科的培训为主，使教师掌握新的教学方法，加深对教材的理解。
这种模式一般以提薪晋级作为激励。
培训院校提供学习和实习场所，提供信息资料，提供教学设备。
这种模式若是以课程为本位的培训，则提供教育学士、硕士、博士课程，或为中小学教师开办学科业务进修班。
若以教师为本位，则提供菜单式的课程方案，备教师选择。
如英国的职前证书制，美国的职业发展学校等。
下面所介绍的是这种培训模式中采用的几种培训方式。
1.美国教师职业发展学校这是综合大学、教育学院与中小学或学区合作建立的一种培训学校，目的在于使在职教师有机会参加进修、提高素质，改善师范教育的职前培养，使教育质量得以改观。
运行方式：在PDS中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责对师范生的培养。
这种方式对在职教师也是一种很好的帮助，与大学教师合作可以获得新思想、新知识、新技能，培训师范生使教师得以反思自己的教学，积极发展自身；参与合作的教师通过阅读，学习大学课程，通过教学实验，获得了使自己发展的机会。
国外教师职前培养模式探究
发达国家关于教师专业发展职前培养取得了丰富的经验，对我国地方师范院校中学教师职前培养模式具有重要的启示。
文章对英国、法国、德国、日本和美国等几个主要发达国家对教师专业发展职前培养模式进行研究，提出国外教师职前培养的经验对我国的启示如下：制定切合实际的培养目标；强调教师专业化培训；注重师范生实践能力的培养；加强大学与中小学的合作。
标签：教师；职前培养模式；经验
早在17世纪中期，欧洲的部分职业凭借其自身独特的技能和特殊的职业要求被人们公认为一种“专业”，而教师这一职业被认定为专门职业的时间则是20 世纪80 年代之后。
受教师专业发展运动的影响，世界各国都纷纷重视教师教育职前培养模式的改革和创新。
英国、法国、德国、日本和美国等主要发达国家关于教师专业发展职前培养取得了丰富的经验，对我国地方师范院校关于中学教师职前培养模式具有重要的启示。
一、几个主要发达国家职前教师培养模式
（一）英国职前教师专业发展的培养
作为老牌的发达资本主义国家，英国的师范教育有着悠久的历史。
但是英国的教师职前教育在20 世纪70 年代进行了一次大的改革：取消了师范院校，而以“高等教育学院”取代了地方教育学院的功能。
高等教育学院和大学教育学院以及艺术中心一起培养师资。
中小学教师的培养模式采取“4+0”和“3+1”两种模式，前者是学生入学后，学科专业训练和教师专业训练同步进行的一体化模式，主要培养小学教师。
后者是三年的学科专业学习加一年的教育专业训练，培养中小学教师[1]。
英国师范教育的一大特色在于——“以中小学为基地的师资培训”（School—Based Teacher Training），特别强调师范生教育教学能力的培养，充分发挥中小学的主体作用，并结合中小学教育教学的实际需要而设置了别具特色的教育课程，如学科研究、专业研究和教学实践课程[2]。
其中“教学实践”课程是英国师资培训课程的核心和特色。
英国的师资培训机构非常重视大学与中小学的交流互动，主要采取高等院校与中小学合作办学的方式，拓展师范生的教育见习和实习领域，使师范生的教育实践更加符合中小学的教育教学实际。
师范生去中小学见习，甚至学习和生活，使其在真实的教学情境中逐渐培养其专业情意和专业思维，以适应未来教师专业发展能力的要求[2]。
（二）法国教师教育专业发展培养模式
法国的教师教育历史悠久。
1684 年，法国“基督教兄弟会”成员拉萨尔（Lassalle）开办小学教师训练讲习所，是世界上最早的教师教育机构。
1990 年，法国《教师方向指导法》开始实行，法国的教师教育培养机制掀起了新一轮的改革浪潮。
在这次改革中，综合性大学里的“教师培训学院”取代了原有的教师培训
机构，承担起培训基础教育教师的重任，从而开启了法国教师教育培养的一体化建设。
“教师培训学院”的办学性质是公立的，办学方式是依附综合性大学来进行办学的。
办学时间一般分为两个阶段：3年的“前专业主义阶段”和2 年的“专业主义阶段”。
在第一个阶段，学习者的身份是学生，第二个阶段变成了“实习教师”，通过两个阶段的培训并顺利结业后，师范生的身份正式转化为“教师”。
通过两个阶段的学习和实践，教师的专业发展能力明显增强，青年教师对于教师这一职业认可度极大地提高了[2]。
（三）德国师范生的培养模式
德国的师范教育源远流长，早在1747 年，德国的柏林就出现了公立的师范教育学校。
到20世纪60 年代，德国的师范教育模式发生了很大改革，主要由综合型大学代替传统的师范学校和师范大学来培养教师。
综合性大学主要培养9年制中学和中等职业学校的师资，而小学教师和 5 年制学校的教师培训任务交由现存的极少数师范院校来承担。
其师范教育主要采用综合的教师培养模式，师范生的培养由修业和见习两个阶段构成。
学生在修业阶段主要进行专业学习，而见习阶段的主要任务是培养师范生中小学执教的能力，这一阶段，师范生去中小学参加教育实习。
师范生的教育实习时间长达两年。
在这两年中，师范生按照所属学科进行分组，以研讨会的形式，在资深的培训者的带领下在中小学开展实习工作。
期间，实习学生同其指导教师一起备课、上课，并接受专业考核。
当然，实习生也可以单独进行备课和试讲，并进行教学反思，接受同行的点评，在实践中锻炼和提高自己的教育教学能力。
不管通过哪种实习方式，都能给师范生足够的时间和机会进行训练和提高，使其走上真正的教学岗位就能很好地胜任教育教学工作。
（四）日本教师教育模式
日本作为亚洲经济最发达的国家，非常重视教师的职前培养，其教师教育职前培养呈现出以下特点：首先，采取开放型的教师教育职前培养体制。
第二次世界大战以前，日本实行的是封闭的教师教育模式，战后，作为战败国的日本进行了教师教育改革，废除了传统的由专门师范学校培养教师的制度，开始推行教师培养的多渠道化，其中小学教师培养机构有教育大学、短期大学、学艺大学和综合大学等。
其中，小学教师的培养任务由两年学制的短期大学来承担；中学教师的培养主要交给综合大学，学制四年。
教育大学和学艺大学既培养中学教师，也培养小学教师。
短期大学学制两年，主要培养小学教师；四年制综合大学主要培养中学教师[1]。
（五）美国教师职前培养
虽然美国是一个移民国度，在教师教育方面没有自己的传统，但是敢于吸取世界各国先进的教育理念和思想，勇于创新和改革。
教師职前培养是美国教师教育的一个重要组成部分。
培养模式主要有“2+2”学士教师教育、“4+1”学士教师教育、“4+2”研究生水平教师教育以及选择性教师教育等。
其中“2+2”学士教师教育模式是当前美国教师教育中一种最常规的模式。
这是一种本科教育模式，由两年
的普通教育和两年的专业教育组成。
它包括普通教育、学科教育和专业教育以及教育实习四个方面内容。
“4+1”学士教师教育模式也是一种本科教师教育模式，它整合本科教育计划、专业学习和教学实习等方面内容，它是对“2+2”教师教育模式的一个补充和完善，在原来四年制学习的基础上，为本科生增加一年的实践训练。
这种教育模式培养出来的师范生的专业发展能力比四年制模式培养的师范生更强。
二、国外教师职前培养的经验对我国的启示
教师专业发展要求教师具有坚定的专业信念、浓厚的专业情意、完善的专业知识结构和娴熟的專业技能和能力。
教学理念、知识、技能和能力的获得都离不开教师职前培养，美、英、法、德、日等发达国家关于教师专业发展职前培养方面虽然有各自不同的培养模式，但是有一些共同的经验值得我们借鉴，给我国教师专业发展职前培养提供了很多重要启示。
（一）制定切合实际的培养目标
培养初中思想品德课教师是地方高师院校思想政治教育专业的重要任务，它承担该学科教师职前培养的重任，在其培养过程中，需要按照基础教育对初中政治教师的要求，制定切实合理的培养目标。
2011年，教育部出台了《教师教育课程标准（试行）》，对于幼儿园、小学和中学职前教师教育课程目标与课程设置分别提出了明确的要求。
其中，在关于中学的职前教师教育课程目标与课程设置方面提出了明确要求：“中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期；理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识；理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。
”[3]针对以上要求，地方高师院校在培养中学教师的过程中，要制定切实合理的培养目标。
（二）强调教师专业化培训
我国的教师专业发展职前培养要向西方发达国家学习，废止传统的师范院校垄断中小学教师培养的封闭的教师教育模式，逐渐改由综合性大学中的教育学院师范院校和其他机构来共同完成，从而打破师范院校一统天下的局面，引入教师教育的竞争机制，为教师的职前培养提供更加完整的平台，使未来教师具有更高的先天综合素质和能力。
同时，在教师的职前培养中，我国的教师教育要改变重学科专业教育、教师教育的局面，把师范生的教师专业教育放到同学科专业教育同等重要的地位。
（三）注重师范生实践能力的培养
对照我国地方高师院校教师职前培养模式和发达国家关于教师教育现状的分析，不难发现，在教育实践环节方面，我们的实践环节较为薄弱，师范生的实践能力和研究能力不强，而发达国家非常重视教育实践环节，重视学生专业技能的培养，因此，在以后的人才培养模式改革中，我们要加强对师范生的教学实践能力的培养，通过延长教育实习时间、加强教学实践环节的指导和评价等方面来
提高教育实践的效率。
（四）加强大学与中小学的合作
在我国中小学教师职前培养中，大学持有绝对话语权，这样做的结果是大学培养出来的师范生不适应基础教育教学的实际，而西方发达国家的教师教育都非常重视大学与中小学的合作，尤其重视提升中小学在教师教育中的参与权，有效地解决了高等院校培养出来的教师不了解和不适应中小学情况的问题。
西方发达国家教师教育培养的这一经验值得我们借鉴。
在以后的教师职前培养中，务必强调师范生到中小学进行教育见习和实习的重要性，使高师院校和中小学共同承担培养基础教育教师的重任。
参考文献：
[1] 郑开玲.论教师职前教育专业化的转型[D].桂林：广西师范大学，2006.
[2] 喻春英.教师专业化发展与师范生职业定位研究[D].济南：山东师范大学，2011.
[3]教师教育课程标准（试行）[EB/OL].[2017-03-04].http：///d_docdetail.php？id=2073.。
