第9章 教学组织形式

第九章教学组织形式教学目标：识记教学组织形式、班级授课（教学）、分组教学、小队教学、复式教学、个别教学、班级教学的优缺点、课的结构、条目式教案的基本结构；理解教学组织形式的主要类型；理解课的准备与实施的基本环节；理解教学时间分析的维度；掌握撰写教案的基本技能。

重点：班级授课制难点：分组教学、课堂教学时间的管理考纲要求：教学组织形式的概念；教学组织形式的历史发展。

班级授课制及其意义、班级授课制的由来及发展；班级授课制的主要特征；对班级授课制的评价；教学组织形式的改革第一节教学组织形式概述一、教学组织形式的概念为了完成教学任务，实现教学目标，教学活动中必然存在教师与学生如何组合起来相互作用，以及如何对时空条件进行有效控制和利用的问题，这就必然涉及到教学组织形式的问题。

由于社会文化等多方面因素的影响，在词汇使用方面，不同国家的表述并不一致。

如在西方国家就很难看到与“教学组织形式”相对应的概念或词汇，他们更多的是从微观角度，对组织形式的具体类型——如分组教学、小队教学等进行研究；而以“方法”或“策略”代替“组织形式”的说法。

而在日本则称之为“教授组织”或“教学型态”。

前苏联的用法和我国基本一致。

同时我们还应该认识到，词汇的使用只是表面现象，更重要的是对这一问题的理解与认识也存在一些区别。

（吴文侃，比较教学论，人民教育出版社1996，320-321）尽管在具体认识上还存在一定差异，但大家在某些方面还是达成了一些共识：第一、从外部特征看，教师和学生的教学活动都要以服从一定的教学程序，要么集体上课，要么小组或个人活动，以完成教师为学生设计、规定的任务；第二、师生的活动必须服从一定的时空条件，并形成一定的“搭配”关系；第三、教师和学生以这种程序和“搭配”关系共同活动，直接或间接相互作用。

因此，所谓教学组织形式，就是教学活动中教师与学生相互作用的结构形式。

或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

（李秉德，教学论，人民教育出版社2001，214）二、教学组织形式的基本分类从不同角度对教学组织形式可做出不同分类。

下面仅从学生的组织、教师的组织、空间的组织、时间的组织四个方面做一简要分析。

（吴文侃主编，比较教学论，人民教育出版社1996，326-342）（一）学生的组织以教学对象——学生的组织为特征的教学组织形式大致有以下几种：1、个别教学（个别教学是一种教学组织形式，反映的是对教学对象的组织；而个别化教学是一种教学策略，它包括教学组织形式、教学方法、手段、甚至教材等。

）这是发端于古代学校的教学组织形式，历史最为悠久，直到今天仍具有很强的生命力。

古代学校的教学组织形式上普遍采用的是个别教学，即在同一时间内由一个教师面向单个学生进行教学，当教师对某个学生进行教学指导时，其他学生则从事别的活动。

个别教学反映出教育规模较小，受教育的学生人数少，且年龄层次和知识水平相差悬殊，教师根据不同水平分别教授一个或几个学生。

在古代，这种教学组织形式的特征是教学速度慢，效率低，没有明确或固定的学习年限，学生既不分年限，也不分科进行学习。

通常认为这种教学形式较适合学生人数少的教学要求，明显带有师徒相传的性质。

我国商代、西周至隋唐时期甚至到清代的各级官学和私学。

古希腊、古罗马时期的各类学校以及中世纪的大多数教会学校和宫廷学校，一般都采用个别教学组织形式。

2、班组教学这是集体教学的萌芽，也称之为“个别——小组教学制”。

（斯卡特金主编，赵维贤译，中学教学论，人民教育出版社1985，260）对欧洲中世纪教育资料的考证以及对我国宋、元、明、清各代书院教学和各类官学教学情况的研究证明，集体教学确实存在于当时的学校教学中。

（都授制度）这种教学组织形式的特点是：第一，教师在同一时间里教的不是一名学生而是一组学生(往往是几十名)；第二，承担教学任务的往往不只是一名教师，而是由一个教师主讲，若干教师辅助讲授，如我国书院教学就是由“教授”、“直讲”、“助教”等共同进行的；第三，教学活动一方面包括教师个别地给每个学生讲授、指导，另一方面也包括学生共同进行某些学习活动，如共同朗读、互相讨论等；第四，学生在年龄、知识程度、修业年限及学习进度等方面参差不齐。

但由于班组教学作为一种教学组织形式产生于由个别教学向班级教学的过渡时期，虽然具备了班级教学的某些特征，但依然有别于班级教学。

（通常班组的学生人数并不固定。

学生入学和退学较为自由，对学生的年龄、文化程度、学习进度和学习内容也没有明确的统一要求。

）所以我们只能说这是一种萌芽状态的集体教学组织形式，是后来班级教学的基础。

正是由于它是一种过渡，所以严格意义上的班组教学在今天已不复存在。

3、班级教学（班级教学制或班级授课制）班级教学由班组教学发展而来。

中世纪末期（16世纪）的西欧，随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步，学生规模不断扩大，教学内容不断增加，旧的个别教学组织形式已不能适应教育发展的需要，这就需要一种新的教学组织形式——在这种组织形式中，教师可以同时对一大批学生进行教学，从而大面积地提高教学效率，系统地传授知识。

这种新的组织形式就是班级授课制。

班级授课制最早出现于西欧一些国家创办的古典中学和天主教设立的耶稣会学院里。

17世纪捷克教育家夸美纽斯在其教学实践中大量使用班级授课制，并总结别人和自己的经验，提出了班级授课的理论。

后来又经过赫尔巴特等人的进一步完善而定型。

工业革命后，随着各国教育规模的扩大，班级授课制得以逐步推广。

我国最早采用班级授课制是1862年的京师同文馆。

4、分组教学分组教学是对班级教学的改革，没有班级教学，也就无分组教学可言。

分组教学最早出现于19世纪末、20世纪初。

班级教学针对个别教学和班组教学而言，具有无可比拟的优越性。

但班级教学的缺点也在其实施过程中不断暴露出来，其最大的弊端就是在班级教学条件下往往很难做到适应学生的个别差异，对学生因材施教。

因此，20世纪初在西方出现了主张进行分组教学的一些教学改革或实验，如沃德（W．A．Wirt）的“分团制”、华虚朋（C．W．Washburne）的“文纳特卡制”、帕克赫斯特（H．Parkhuest）的“道尔顿制”以及贝里（C．Berry）的“底特律计划”等。

（针对班级授课制的弊端，美国进步主义教育家帕克赫斯特所提出的个别教学制度被称为 A．道尔顿制 B．葛雷制 C．昆西制度 D．文纳特卡制［答案］A2007）我国的分组教学由西方引入。

1913—1914年间，我国的一些学校开始采用分组教学，如根据学生学业成绩进行班内分组的形式在当时称为“分团教授法”，后来也实行过按学生能力进行分组教学的实验。

分组教学在1920年代的苏联也产生过重要影响。

但在20世纪上半叶，分组教学在各国教育界留下的印象是弊大于利，受到许多人的抨击。

分组教学的再度兴起是在1960年代以后。

这既有政治和社会等方面的原因，也有教育内部方面的原因。

就后者而言，人们深感班级教学在对待学生的个别差异方面的确不如分组教学，无法真正做到因材施教，从而造成教育上的浪费。

而解决这一问题的最佳途径就是通过分组教学，以便于教师针对不同学生进行有针对性的、内容适宜的和份量深度适当的教学。

因此，许多国家又开始了分组教学的实验和改革。

如“特朗普制”、“不分级制”和“开放课堂”等。

（二）教师的组织教师队伍的组织常见的有包班制、科任制和小队教学三种方式。

1、包班制包班制指由一名教师承担一个班级全部的教学任务。

这种教师的组织方式多见于小学低年级阶段，且多在乡村学校实行。

随着师资队伍数量的增加和素质的提高，各国学校中典型的包班制形式已越来越少。

现在的通常做法是由一名教师承担主要学科的教学，另由各专业教师负责其他学科，如体育、美术等的教学。

包班制最大优点是有利于师生之间的沟通和了解，在师生之间建立起良好的关系。

教师可以充分掌握各个学生整体的学习情况，而不是某一科目的学习情况。

但它不能促进教师专业化教学水平的提高，也会给教学质量带来消极影响。

2、科任制科任制是学校教学工作专业化分工协作的产物。

这种组织形式在各国中小学得到广泛推行。

科任制的做法就是由各个教师分别承担他们各自学科的教学，一名教师可以专门教授一科，也可以教授两科。

科任制最大的特点就是有利于提高教师的专业化水平。

因为科任制要求教师专注一个或几个科目。

这样做有利于提高教学效果。

另外，由于学生接触教师的面较广，这有益于他们开阔各学科的视野。

但较包班制而言，教师接触学生的机会较少，难以全面了解学生的情况。

3、小队教学小队教学也称“协同教学”、“协作教学”，是对教师队伍的组织结构进行改革的一项尝试。

它“旨在发掘教师个人的特殊才能，从而提高他们的教学效果”。

小队教学的主要倡导者有凯佩尔（F．Keppel）、特朗普（J．L．Trump）和安德逊（R．H．Anderson）等人。

小队教学出现在20世纪初，但未引起重视。

二战后，随着教学改革的广泛开展，小队教学的思想受到较广泛的重视，并被付诸实施。

1959年，在罗伯特·安徒生的主持下，在哈佛大学教育研究生院的协助下，进行了小队教学的实验研究，后来这种教学组织形式在美国许多学校实行。

50年代末，这种教学组织形式传入英国，60年代到70年代在日本和其他一些国家试行。

（在罗伯特〃安徒生最初实验中，小队教学的教学组分为大组和小组，大教学组由54个教师组成，小教学组由3个教师组成。

由小组组长和高级教师负责小队的工作。

每个教学组配备一名教师助手。

小队教学的一般实施过程是：50名至100名学生合成大班上课，由一位教师顺次主讲(包括介绍单元活动内容、引起学习动机、说明教材设计学习活动、评价学习结果等)，其他教师协助工作。

然后，学生分组学习和讨论，教师分工辅导。

最后，学生到指定教学中心，利用各种仪器、图书和设备进行独立学习，包括独立阅读，听录音、唱片，独立观察，实验、制作，写笔记和报告等。

教学小队的教师集体定期开会研究、评价和计划教学工作。

）小队教学的基本特点是采取由两名或两名以上的教师合作施教，并根据小队成员的能力和特长组成“互补性”结构，在教学中分别承担不同的角色和任务，通过分工协作，共同去完成教学任务。

从实践看，小队教学并没有固定的模式。

其规模大小也不一，可以是单科制的，也可以是多科制的。

最常见的小队结构有以下两种：一种是常规的，也称为分等的小队组织。

在这种小队中，通常有一名“带头人”，成员还包括教师和教师助手。

教师助手可能是非专业人员，负责处理行政和文书等原先由教师处理的事务，但也可能承担某些教学工作。

这种小队的突出特点是采取分层负责的方式。

另一种是合作的，也称为平等的小队组织。

在这种小队中，负责人是由小队各成员根据需要轮流担任，不采取分层负责的办法，教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。