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《初中地理课程标准》学习心得体会
学习初中地理课程标准，我有一些体会和心得。
首先，地理课程标准的学习使我对地理学科有了更全面的了解。
通过学习标准，我了
解到地理学科涉及的内容包括自然地理和人文地理。
自然地理主要涉及地球的构造、
地理环境和地球运动等方面的知识，而人文地理则主要关注人类活动与地理环境的关系。
其次，地理课程标准的学习帮助我理清地理学科的核心概念和基本知识。
通过学习标准，我了解到地理学科的核心概念包括地球、地理环境、地球运动等，而基本知识包
括地球的层构、自然资源和地理信息技术等方面。
掌握了这些核心概念和基本知识，
我能够更好地理解和应用地理学科的其他内容。
再次，地理课程标准的学习拓宽了我的地理视野。
通过学习标准，我了解到地理学科
不仅关注国内地理，还关注国际地理。
我们不仅需要了解国内的自然地理和人文地理
情况，还需要了解国外的地理情况。
这为我拓宽了地理视野，使我能够更好地了解世
界各地的地理情况。
最后，地理课程标准的学习培养了我对环境保护和可持续发展的意识。
通过学习标准，我了解到地理学科关注地球的可持续发展和环境保护问题。
我明白了地球资源的有限
性和保护地球环境的重要性。
这使我意识到应该从自己做起，为环境保护和可持续发
展贡献自己的力量。
总的来说，学习初中地理课程标准是一次很有意义的经历。
通过学习标准，我增加了
对地理学科的了解，理清了地理学科的核心概念和基本知识，拓宽了地理视野，培养
了对环境保护和可持续发展的意识。
这将对我的地理学习和人生发展产生积极的影响。
2024年教师地理新课标学习个人心得2024年的教师地理新课标的学习给我留下了深刻的印象。
通过学习新课标，我进一步理解了地理学科的核心概念、基本知识和研究方法。
以下是我对于这次学习的个人心得体会。
首先，新课标强调地理学科的学科性质和学科价值。
地理学科是一门综合性学科，它不仅涉及到自然环境和人文环境的研究，还关注着人与自然的关系和人类活动的空间分布。
通过学习新课标，我更加清晰地认识到地理学科的学科特点和学科价值，这为我今后的教学提供了重要的指导。
其次，新课标注重地理学科的基本知识和核心概念。
地理学科是建立在大量的基本知识和核心概念之上的。
通过学习新课标，我对地理学科的基本知识和核心概念有了更为深入的了解。
我明白了地理学科的核心概念包括地理位置、地形地貌、气候水文、人口与城市等，而这些核心概念是地理学科的基石。
在今后的教学中，我会注重培养学生对地理学科基本知识和核心概念的理解和应用能力。
再次，新课标强调地理学科的研究方法和技能。
地理学科是一个非常实践性的学科，它需要学生具备一定的实地考察和地理调查的能力。
通过学习新课标，我了解到地理学科的研究方法和技能有很多种，包括地图解读、图表分析、实地考察、模型构建等。
在今后的教学中，我将注重培养学生的地理研究方法和技能，提高他们的实践能力和创新思维。
此外，新课标注重地理学科的跨学科性。
地理学科与其他学科有着紧密的联系和互动。
通过学习新课标，我明白了地理学科与自然科学、社会科学等学科的关系。
这使我更加意识到教学中应该注重地理学科的跨学科性，积极与其他学科进行整合和交流，推动学科融合，提高学生的学科综合素质。
最后，新课标强调地理学科的发展和创新。
地理学科是一个不断发展和创新的学科。
通过学习新课标，我了解到地理学科的最新发展动态和研究成果。
这让我更加明确了地理学科教育的目标和任务，激发了我对地理学科教育工作的热情和动力。
在今后的教学中，我将积极关注地理学科的发展动态，不断更新和完善自己的教学内容和方法。
地理新课标变化对比+解读，附87条高考地理成因类问题分析思路整理2022版《地理新课标变化对比+解读》，附87条高考地理成因类问题分析思路整理_课程_素养_教学2022版《地理新课标变化对比+解读》一、整体变化二、变化要点概括1.新增了核心素养；2.课程内容进行了重新划分，全球观，宇宙观凸显；3.新增教师培训与教学研究，一方面给教师教学指明方向，另一方面对教师提出了更高的要求与期望；4.新增了附录一地理活动参考示例，落实地理核心素养，学习对生活有用的地理；5.新增了附录二地理课程跨学科主题学习活动设计示例。
三、具体变化1.课程性质两版课程标准的课程性质有所不同：2022年版课标首先从地理学的特征与性质切入，突出地理学在现代社会中的重要作用；其次论述了义务教育地理课程对于培养学生必备品格和关键能力的不可替代的作用，强调地理课程与小学科学、小学道德与法治等课程的衔接及其与初中其他课程的相关性，渗透跨学科教学的思想，同时关注义务教育地理课程与高中地理课程的层级关系，全面体现了2022年版课标的修订思路。
2.课程理念修订后的课程理念共包括五个方面：①坚持育人为本，确定基于核心素养培育的地理课程目标；②优化课程结构，搭建基于地理空间尺度的主题式内容框架；③活化课程内容，优选与学生生活和社会发展密切相关的地理素材；④推进教学改革，倡导以学生为中心的地理教学方式；⑤发挥评价功能，促进学生学业进步和全面发展。
这五条课程理念以培养核心素养为宗旨，覆盖课程目标、课程内容、教学方式以及评价方式。
3.学业质量2022年版课标将学业质量纳入其中，地理课程学业质量标准将地理课程核心素养与课程内容进行了有机统一，检测学生的知识掌握程度、运用知识的能力以及相应的价值观等。
2022年版课标根据不同课程内容的教学特点和学习方式，将课程内容的五个主题分为三大部分，分别为：①“地球的宇宙环境”与“地球的运动”；②“地球的表层”；③“认识世界”与“认识中国”。
中国大陆和中国台湾高中地理教材的比较分析作者：李思涵来源：《地理教育》2024年第14期一、前言在地理课程改革的过程中，教材发挥着至关重要的作用，它是教与学的桥梁，反映一国或地区的教育观念及其基础教育水准。
教材建设是国家事权，我国自上世纪九十年代开始实行“一纲（标）多本”的教材编写模式，地理教材的编写质量有了显著的提升。
尽管如此，依然存在一些需要改进的方面。
更需要借鉴成功经验，不断推陈出新，优化我国地理教材建设。
我国台湾地区与祖国大陆同根同源，其教育发展受发达国家影响，基础教育水平较高。
2018年台湾地区开始正式施行《十二年国民基本教育课程纲要总纲》，标志着我国台湾地区正式步入十二年基础教育时期，并随即发布最新版地理教材。
因此，有必要对海峡两岸的地理教材进行比较研究，了解中国台湾地区地理课程的发展现状和最新动态，拓宽大陆教材研究的视角和教材编写的思路，促进教材的不断完善和发展。
目前中国大陆和中国台湾地区均采用“一标多本”的教材编写模式，大陆人民教育出版社和中国台湾地区南一书局出版的地理教材具有丰富的教材编写经验，使用频率高，具有代表性，因此本文选取人教版（必修一、选必一）和南一版（地理一）地理教材作为本文的研究对象。
其中“大气”专题内容是自然地理中最为抽象和最重要的知识内容，同时也是高考的重点考核内容，学好这部分知识对于构建高中自然地理知识体系具有重要作用。
因此选择人教版必修一和选择性必修一教材与中国台湾南一版教材的“大氣”专题内容作为本文的研究案例，对中国大陆和中国台湾地区的高中地理教材的结构体例、课文、图像和作业系统进行比较分析。
二、中国大陆和中国台湾课程标准分析中国大陆和中国台湾地区于2018年相继开始实施新版地理课程标准，其课程理念、课程目标和课程内容等均发生了较大的变化。
以两岸地理课程标准中对“大气”专题内容的要求为例，第一，中国大陆课标中要求学生掌握大气组成及其运动相关知识；中国台湾地区课标中则将这一内容纳入地球科学课程中。
初中地理新课标心得体会8篇（经典版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。
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2022版地理课程标准解读：区域认知及其育人价值和目标要求《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）强化了地理课程的育人导向，凝练了地理课程要培养的核心素养。
“核心素养”作为课程育人价值的集中体现，贯穿于课程目标、内容要求、学业要求、教学提示、学业质量标准以及教学实施与评价之中。
因此，要求教师对核心素养的内涵、育人价值及目标要求要有准确的理解与把握。
本文以区域认知为例进行解析。
一、区域认知是认识地理环境和人地关系的思维方式和能力地球是一个表面积达5.1亿平方千米的巨大星球，“地球表面没有两个地方是完全相同的”，形象地告诉人们地球表面是极其辽阔且复杂多样的。
如何认识如此巨大、复杂多样的地球表层呢？地理学家认识到，地球表层范围太大了，可以采取将其区划成便于研究的较小区域（或块块）的方法加以认识；“地球表面没有两个地方是完全相同的”“但整个世界的组成部分的某些重要特性有其内在的相似性，又有不同于周围地区的独特性”，因此，可“将地球表面复杂的现实状况分类成可以处理的各个部分”——即不同类型的区域来分别加以认识。
可见，划分区域是为了方便人们进行空间概括，从而便于理解地球表面的复杂多样性。
《地理学与生活》将地理学中的“区域”与历史学中“年代”做了这样的类比：区域相当于历史学家的“年代”或“时代”的空间等价物，它是一种把极其复杂多样的地球表面划分为可识别组分的策略。
这一策略“旨在使地球表面无限的多样性井然有序”。
因此，课标对区域认知做了这样的界定：指人们从空间—区域的视角认识地理环境及人地关系的思维方式和能力。
从空间—区域的视角看问题的意识和能力，是对学生在地理思维方式上的学习要求。
美国国家地理课程标准指出，地理视角是一个框架，可以用来解释经验、事件、地点、人、文化和自然环境的含义。
地理视角为提出和回答问题、解决问题以及评估行动的后果提供了一个参考框架。
地理学与人类经验的空间维度（空间和场所）相联系。
我国大陆地理课程发展中课程目标变化的讨论在我国大陆新的一轮课程改革中，地理课程标准采用了新的课程目标的表述方式，并在具体目标的设置上有所变化。
新的课程目标成为人们讨论地理新课程的热点之一。
课程目标作为地理课程的基本要素，在地理课程的历史变革中有怎样的传承和发展？为了理清这个问题，作者对近80多年来大陆地理课程标准（教学大纲）对地理课程目标（教学目的）的规定作了研究，本文是这个研究的部分结果。
1.课改前地理课程目标（教学目的）的演变过程1.1 情感教育和知识学习目标在地理课程中的地位之所以把“情感教育”目标放在“知识学习”目标前提及，是因为在我国早期的地理课程标准的课程目标中，“情感教育”占据了突出的位置，地理知识在某种程度上反倒很像达到情感教育目的的工具。
例如，在我国较早的一部地理课程纲要中，课程目的中有这样的规定：“说明世界各国在经济上互相依赖的实况，以扩充民族及国际的同情心。
认明本国在世界上所处地位，以培养自助，自决的精神。
利用自然的景物，培养审美的观念。
”这个目的也提及要学习一些“实况”，也就是地理事实，但学习的最终目的却是“扩充民族及国际的同情心”。
除了“同情心”“人地关系”“自助、自觉”“审美”这些类似于今天所用“人类共同价值观”的培养目的外，我国历史上的地理课程，还更多地表现出具有为国家政治形式服务的功能。
在早期其他版本的课程标准对“目的”的表述中，多处可见“根据民族主义”、“根据民权主义”、“根据民生主义，”、“总理实业计划纲要”等规定，这种规定也可以理解为爱国主义的教育目的。
1949年后，我国大陆的政治体制发生根本性变化，向来与政治关系密切的地理学科的培养目的也同样发生了变化。
1954年颁布的《中学地理教学大纲》（草案）中没有明确规定教学目标，但在对情感教育方面教学任务的描述中有这样的文字：“帮助他们形成辩证唯物主义的世界观，使他们受到爱国主义和国际主义的教育，能以无限忠诚献身于伟大祖国的社会建设事业，献身于保卫世界和平事业”等。
在以后的50多年时间里，地理课程的情感教育培养目标随着国家政治局势的变化不断发生变化，但不论具体用词有什么改变，下列核心内容基本保持不变：世界观层面上的教育、爱国主义教育、国家关系方面的教育、人地关系教育等。
有关地理知识学习的目标,在早期的地理课程标准中是逐渐由隐性要求到显性要求、由作为其他目标的前提到作为学习目的、由比较模糊到比较明确。
例如，1932年前的初中地理课程标准的课程目标中，都是用“实况”、“风土人情”、“地理背景”、“人地状况”等词汇来阐述地理知识学习的目标。
从1932年的高中地理课程标准开始，课程目标中开始使用“自然地理”、“人文地理”、“地理状况”、“地理概况”、“地理关系”等明确的“地理”词汇来阐述。
但在1948年以前20多年里颁布的10个初、高中地理课程标准中，地理知识学习的目标一直是与情感教育的目标混在一起表述的，例如：“以六大区域为讲授单位，使学生进一步明了本国地理状况，以养成其爱护国土之观念。
” 1948年的初、高中地理课程标准开始将地理知识的学习目标独立出来，列为课程的第一个目标。
初中地理课程标准中规定的4条目标，其中三条是有关地理知识的，第一条是“了解我国版图之演变与地理概况”；第二条是“了解我国气象物产及蕴藏之大概并灌输利用厚生之常识”；第四条是“明了世界地理概况及我国现在之国际环境”。
高中地理课程标准规定了三条目标，第一条就是“讲解我国地理状况及民生国防等建设事项以形成对我国国土整个之概念”。
从1948年的课程标准开始，把地理知识学习作为第一条目标的做法，至今没有改变过,而第一次在教学大纲中使用“地理基础知识”这个高度概况的词汇，则是1963年的地理教学大纲1.2 地理技能和能力培养目标的确立将地理技能作为地理课程的目标则是1949年以后的事。
在这之前的地理课程标准中，虽然都有地理技能的学习内容，但从来没有在课程目标中规定过。
1956年版地理教学大纲的“说明”中首次提出“在地理教学过程中，要使学生学会许多有实践意义的技能和熟练技巧”[4]，这些技能和技巧涉及地图、地理测量仪器、地理图表的使用以及地理观察。
1963年的地理教学大纲中，则正式把“掌握运用地图等基本技能”列为地理教学目的之一。
以后40多年中作为我国大陆中学地理教学基础的“双基”的提法和地理课程目标“三分法”就是在那个时候确立的。
能力培养在地理课程目标中的出现其实要早于地理技能培养目标。
早在1929年的高中地理课程标准的“目标”中，就有“养成学生研究时事应付时事之能力与习惯”的规定。
1936年版初中地理课程标准的“目标”中，也出现过“以养成其爱护国土之观念与利用自然之能力”的规定。
1932年版初中地理课程标准中，甚至出现过“以引起其克服自然改变环境的创造力及进取心”的目标。
但能力培养的目标在1949年前各个版本的地理课程标准中是时有时无的，很容易被忽略。
1949年至1985年间的各个版本地理教学大纲，“目的”的设置中都没有再提及能力培养。
直到1986年，地理教学大纲中才又重新出现能力培养的目标，要求：“积极发展学生的地理思维能力和智力”以及“独立吸取地理新知识的能力”。
同30、40年代的能力培养目标相比，80年代的能力培养目标更为具体、全面，也更注重思维能力的培养。
这是当时基础教育界开始倡导培养学生能力的一方面表现。
从本文写作所依据的材料看，1923年起到2000年共颁布过23个版本的地理课程标准和地理教学大纲，其中1956年到2000年间共颁布过11个地理教学大纲，这些课程标准和教学大纲对地理教学目的的规定在1949年以前是以情感教育和地理知识学习为主，其中情感教育的目标占据比较明显的优势。
1949年以后，地理课程的教学目的长期稳定在地理基础知识、地理基本技能和情感教育三足鼎立的状况，尽管三类目的的具体内容和用词各个时期有所不同。
80年代中后期，地理课程目的中重新增加了能力培养的要求，使过去的三类目的变成了四类。
对这四类目标的呈现方式，不同版本的地理教学大纲也有不同，但所有版本的表述都是按照知识、技能、能力和情感的顺序排列的，而且都没有设置分类标题，也不标明三类或四类教学目的之间的关系，例如，哪个目的是基础，哪个目的更重要等。
2.新课程标准对原有教学目标(目的)的继承与发展2.1 新课程目标继承了原有教学目的的核心内容但更为细化“地理课程目标是在以往教学大纲中‘教学目的’基础上发展而来的”。
新课程标准颁布前的最后一版地理教学大纲，应该代表了课程改革之前我国大陆地理课程目标演变的最后结果，所以本文在研究新地理课程标准对原有地理课程目的的继承与发展问题时，选择了2000年版的地理教学大纲作为参照物。
对义务教育阶段和高中阶段的新旧课程目标（教学目的）进行比较就可以发现，原地理教学大纲规定的基本内容大都在新课程标准中被保留下来，特别是课程标准三维目标前面的概述，与之前的教学大纲教学目的中实质性的内容几乎完全一样，都包括了“地理基础知识”、“地理技能和地理学习能力”、“人地观和爱国主义情感”等内容，特别是保留了掌握“地理基础知识”和“地理基本技能”的提法，表现了地理课程总目标在其发展过程中对原有教学目的的继承性。
这种“继承”和“保留”表明，基础教育阶段的地理课程目标从来没有偏离基础教育的总目标。
地理课程标准在设计课程总目标时，使用的是与大部分其他课程相统一的表述格式。
这种格式将课程目标明确地分为三部分，每部分都有一个标题。
这种表述形式虽然是第一次在课程标准（教学大纲）中出现，但并不是实质性的变化，而是为了将课程总目标进行细化的一种方法。
细化了的课程目标将有助于教师和学生理解自己的教与学要达到的结果。
2.2 对“过程与方法”目标的讨论尽管继承是显而易见的，但就具体的三维目标内容来看，与2000年版地理教学大纲比较，不论是义务教育阶段还是高中阶段，也都有了一些显著的不同，例如，在“情感态度与价值观”方面，新课程标准恢复了“对地理的好奇心和学习地理的兴趣”（义务教育阶段）和“激发探究地理问题的兴趣和动机”（高中阶段）的培养目标（“学习地理的兴趣”作为课程目标，曾在1929年版高中地理课程标准、1986年和1990年的地理教学大纲中出现过）。
另一个是高中地理课程总目标中不再使用“比较系统的……基础知识”的说法，而是直接使用“基本知识”“基础知识”。
这个变化反映了本次课程改革对过分强调知识的学科系统性倾向进行纠正的意图。
课程总目标最突出的变化就是“过程与方法”目标的设置，以及与此相连的对能力培养目标的处理。
新的课程标准没有单独列出能力的维度，这是有些教师有疑问的地方。
但如果仔细阅读课程标准，就会注意到不仅在课程总目标的前言中有“地理学习能力”等培养的内容，而且在三维具体目标中也都有相关的规定。
例如，在义务教育阶段课程标准的“知识与技能”目标中，“初步学会根据一个国家或一个地区的地理信息，归纳其地理特征”，就是一种能力培养的目标。
“过程与方法”中规定的“尝试运用已获得的地理概念、地理基本原理，对地理事物进行分析，做出判断”，“提出看法或解决问题的设想”，“表达自己学习的体、看法和成果，并与别人交流”也都是能力培养目标，且“表达”、“交流”的能力培养目标是以前历次课程标准和教学大纲没有设置的。
对于“过程与方法”目标，由地理课程标准研制组编写的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）解读》和《普通高中地理课程标准（实验）解读》这两本书都从操作层面作了比较详细的解释。
新课程应该更多地关注教学过程、讲究学习方法、进而培养能力也得到了越来越多教师的理解。
一般来说，将“方法”作为课程目标比较容易理解，且“方法”一词曾在以前的课程标准或教学大纲的目标（目的）中出现过（1923年版和2000年版）。
但“过程”一词从未作为目标提出过，所以这个目标维度引起人们更多的关注和讨论，“过程”也成为整个地理课程改革中十分敏感的词汇。
要真正理解把“过程”作为一个目标，首先要转变传统的“过程”一定是达到“目标”的手段的看法，这样才不会将“过程”这个一般意义上的动态的事物与“目标”这个静态的事物对立起来。
简单地说，让学生体验某个特定的学习过程本身就可以作为教学的目的之一，而不只是为了达到某个知识学习、技能学习目的的中间环节。
明确这一点，对于澄清课改实践中的一些模糊认识是有用的。
例如，人们常争论：告诉学生结论就可以达到目的了，是否有必要设计“复杂”的学生参与过程？形式（指一些过程性环节）和内容（指学习的具体内容）哪个更重要？常见的另一个争议就是探究活动浪费了时间，而使教师难以完成教学任务，但其中的“教学任务”多指知识点落实的任务，并没有考虑“经历学习过程”这种学习任务。
