知识分类学习论与教学论39页PPT

第一节 知识学习概述
主要内容 •知识与知识的分类 •知识的表征 •知识学习的标准 •知识学习的信息加工过程
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
一、知识与知识分类
• 1、知识的含义
• 广义的知识：指主体通过与其环境相互作用而获得的信息 及其组织。它既包括个体从自身生活实践和人类社会实践 中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息过程中 所形成的各种技能和能力。
• （一）原理学习的形式 • 接受式学习或原理-例证学习 • 发现式学习或例证-原理学习
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
原理（规则）的学习
• （二）原理的教学 • 1、了解学生对概念的理解和掌握水平； • 2、创设问题情境； • 3、设置言语指令，唤起对相关概念的回忆； • 4、强调原理运用，促进对原理的理解
四、知识掌握的标准
• 概念化：形成科学概念，认识事物本质 • 条件化：了解知识运用的条件 • 结构化：形成纲领性、层次性知识 • 自动化：熟练地运用知识 • 策略化：运用学习策略高效地学习
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
元认知
• 由J.H.Flavell提出，包括元认知知识和元认知监控两个 方面。
• 元认知知识包括对自身思维的知识和意识，以及关于何 时何地运用策略的知识；

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第三节 错误概念的转变
一、错误概念及其性质 二、概念转变及其过程 三、影响概念转变的因素 四、为概念转变而教的策略
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一、错误概念的含义 ▲错误概念或称另类概念：指
与当前科学理论对事物的理解相 违背的概念。
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二、概念转变及其过程
１、概念转变的含义
指个体原有的某种知识经验由于受到与此 不一致的新经验的影响而发生的重大改变， 它是新旧经验相互作用的集中体现，是新 经验对已有经验的改造。概念转变过程就 是认知冲突的引发及其解决的过程。 （补充）概念转变有两种可能： 一是丰富，二是修订。
前学习光学折射原理；乙组不学。
• 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水 下10厘米时则甲组好于乙组。
• 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以 作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到 特殊情境中去。
– 评价
• 对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后 来者以重要启示。
• 概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能 力密切相关。
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２、显性知识和隐性知识（根据知识是 否易于传递分类）▲ 显性知识：易于用言语传递，可以编码 外显的知识，如文字、数据的表述和处 理。 隐性知识：难以言传的、只能意会的内 隐经验类知识、如观念、表现。
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３、感性知识和理性知识
（根据知识反映事物的深浅所作的分类）
感性知识是对事物外部特征与外部联系 的反映，是通过人们的感觉器官获得的。
知结构而引起认知结构发生量变的过 程。
▲顺应：是指新知识的纳入使原有 的认知结构得到调节和改造而引起认 知结构发生质变的过程。
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知识建构的基本机制
陈述性知识建构的基本机制：同化（书p259）

的 过 程 论 述 ， 忽 视 了学 生 的 “ ” 一 知 识 的 学 习过 程 和 内外 条 件 亦 有 所 区别 ， 国 的 教 育 心 而 学 这 我 基 本 问 题 ， 致 了教 师 的 教 学 与 学 生 的 理 学 家 皮 连 生 教 授 从 学 习结 果 和学 习过 程 这 两 个 维 度 ， 导
供 了理 论 参 考 。 代 认 知 心 理 学 以信 息 现 加 工 心 理 学 为 代 表 ， 将 人 脑 与 计 算 机 相 类 比 ， 究 了 它 研
知识 的习得 、 贮存 与提取 的 ， ｌ ｆ理学规 律 ， 它将知识定 义 为 ：知 识是个体通 过与其环境 相互作用后 获得 的信 息 “ 及其组织 ， 贮存 于个体 内， 即为个体 的知识 ； 通过书籍等 媒介贮存于个体外 ， 即为人类知识 。… ” 现代认 知心理学认 为 ， 知识获得 的心理 加工 过程的 性 质与特点 是不 同的， 主要 包括两大 类 ， 类是陈述性 一
依据这一模型可知 ， 学习的不同阶段中知识的形态
不 同 ； 知 识 形 态 看 学 习 过 程 ， 同 知 识 的 学 习 均 经 历 从 不 三 个 阶 段 。 一 阶 段 为 意 义 的 习得 阶 段 ， 信 息 （ 识 ） 第 新 知 被 学 习 者 注 意 ， 活 学 习 者 原 有 知 识 中 与 新 知 识 相 关 的 激 旧知 识 ， 旧 知 识 产 生联 系 ， 新 出现 新 的意 义 建 构 。 这 一 在 阶 段 ， 有 知 识 的 学 习 都 是 陈 述 性 的 。 二 阶 段 为巩 固 所 第 与 转 化 阶段 ， 建 构 的 意 义 （ 知 识 ） 两 种 发 展 方 向 。 新 新 有
陈述性 知识通过适 当的复 习 ， 到巩固 ， 得 贮存在命 题网 络中， 同时原有 的命题 网络得 到改组或重建 。 果新知 如

.
一、知识及其涵义
（一）知识的涵义 从本质上来说，知识是人们通过与客观事物的相互作用而形 成的对事物属性与联系的能动反映。
知识
情境化，赋予主观意义的信息
信息
收集数据，赋予意义
数据
客观世界的事件
.
（二）知识的特性
知识是人们对实践经验和实践活动的认知成果，具有一定 的稳定性和明确性,教育领域中的知识基本是该学科中较为 确定、接近共识的内容。
程序性知识的掌握促进陈述性知识的深化（顺利完成某项
动作有利于进一步掌握该动作的要领）
陈述性知识是学习程序性知识的基础（知识编辑）
个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问 题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化为程序性知识， 安德森将这一过程称为知识的编辑。
陈述性知识和程序性知识的学习过程不同
.
第九章 知识的学习
知识的分类与特征 知识的理解 概念的转变 学习与迁移
.
第一节 知识的分类与特征
前几章主要是讨论各种学习理论，掌握一般的学习规律， 接下来的几章将讨论各种不同类型的学习，如知识的学习、 技能的学习、问题解决与创造性、学习策略的学习、品德 的学习等。
建构主义的观点认为知识的学习可以分为知识的生成和理 解、知识的整合与深化、知识的应用与迁移等三个阶段。 知识的生成与理解参见“生成学习理论”，本章只是从同 化和顺应两个侧面分别介绍概念的学习与概念的转变问题； 知识的深化与整合参见“认知灵活性理论” ；本章将主 要介绍知识的应用和迁移问题。
知识并不是千真万确、不可质疑的定论,人总在试图对世 界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释，知识总在不 断进化和更新。
1590年，伽利略将两个分别重100磅和1磅的铁球同时从54.62米的高处 推下，“咚”的一声，只见两个铁球同时落地，推翻了亚里士多德“物 体降落的速度和物体的重量成正比”的结论。

03
代表人物
马斯洛、罗杰斯
04
实践应用
以学生为中心的教学、情感教 育、个人发展等
建构主义学习理论
总结词
知识建构论
代表人物
皮亚杰、维果斯基
详细描述
建构主义学习理论认为知识是学习者主动 建构的，通过个人经验和实践活动来形成 知识。
实践应用
项目式学习、合作学习、情境教学等
02 教学理念
以学生为中心
关注学生的需求和兴趣
翻转课堂式教学
总结词
学生在课前自主学习知识点，课堂上通过讨论、互动等方式深化理解的教学模式。
详细描述
翻转课堂式教学是近年来兴起的一种教学模式，学生在课前通过观看视频、阅读资料等方式自主学习知识点，课 堂上则通过讨论、互动、实践等方式深化理解。这种模式注重学生的自主学习和合作学习能力的培养，能够提高 学生的学习效果和综合素质。
培养思维能力
教师需要培养学生的思维 能力，引导学生深入思考， 理解知识的内在联系和规 律。
鼓励探究学习
通过探究学习，学生可以 主动探索知识，发现规律， 培养创新能力和实践能力。
关注学生的全面发展
注重情感教育
教师需要关注学生的情感 需求，培养学生的情感素 养，促进学生的情感发展。
培养社会技能
教师需要培养学生的社会 技能，如沟通、合作、领 导力等，以适应社会发展 的需要。
关注身心健康
教师需要关注学生的身心 健康，提供必要的心理辅 导和健康指导，促进学生 健康成长。
强调创新与实践
鼓励创新思维
教师需要培养学生的创新思维和 创新能力，引导学生发现问题、
解决问题。
加强实践环节
教师需要加强实践环节，通过实践 让学生更好地理解和应用知识，提 高实践能力。

激活原有知识
在学习新知识之前，激活学习 者原有知识，以便与新知识进 行联系和整合。
多种媒体辅助
利用多种媒体辅助学习，如文 字、图像、音频、视频等，以 提高学习效果。
知识学习的策略
有效的知识学习需要采用适当 的策略和方法。
组织学习材料
将学习材料进行组织、分类和 整合，以便学习者更好地理解 和记忆。教师通过提问、讨论等方式了解学生对所学知识的掌握情况，并引 导其回忆和联系已有的知识经验。
2. 营造积极的学习氛围
教师通过鼓励、赞扬等方式营造积极的学习氛围，激发学生的学习 兴趣和自信心。
知识教学的策略与技巧
3. 促进学生的参与和合作
01
教师通过小组讨论、角色扮演等方式促进学生的参与和合作，
重点突出：强调重点和难点内 容，确保学生能够掌握核心知 识和技能。
优秀课件的教学策略与方法
教学策略 激发兴趣：通过创设问题情境、引入实际案例等方式，激发学生的学习兴趣和动力。
引导探究：通过设置探究任务、提供学习资源等方式，引导学生主动探究和思考。
优秀课件的教学策略与方法
• 强化实践：通过实验、模拟、案例分析等方式，强化学生的实践能力和问题解决能力。
04
优秀课件案例分析
优秀课件的设计思路与原则
设计思路
明确教学目标：课件的设计应基于明确的教学目标，确保学生通过学习能够掌握特 定的知识和技能。
符合学生需求：设计应考虑到学生的年龄、能力水平、兴趣等因素，以吸引学生的 注意力并激发他们的学习热情。
优秀课件的设计思路与原则
• 优化教学内容：课件应合理安排教学内容，突出重点和难 点，避免信息过于冗长或复杂。
虚拟现实与增强现实技术 利用虚拟现实与增强现实技术创 造沉浸式学习体验，增强学生的 理解和记忆能力，提高学习效果 。

• Ｂ说明即使无外部强化，仍然有变化。
• Ａ比Ｂ变化幅度大，说明强化比不强化好。
• Ｃ说明a1强化直接带来了效果 a2潜伏学习在起作 用。a3剪刀叉说明每天强化导致感受性下降，突然 强化感受性提高。所以，外部强化虽然有用，但并 非越多越好，不一定能使行为持久。
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三、有意义接受学习
• 1.奥苏伯尔简介 • 理论渊源 • （1918—2008 ）
1.教师应为学生树立良好的榜样。 • 学生在成长过程中，成人一举一动都会
被模仿 • 2.教师提供给学生的榜样必须是可信可
亲可敬的。 • 3.提高学生是非辨别能力 • 4.净化社会环境和大众传媒。
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第二节 认知学派学习理论
一、苛勒的 “顿悟说” 理论背景
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27
黑猩猩学习实验
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28
学习理论
1.学习的实质在于构造一种完形，而非形成SR联结。
消退律：如果条件刺激多次出现而没有无 条件刺激的强化，则已建立的条件反
行 射将逐渐减弱甚至消失。
为 习 惯 强 度
消退时 间
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3.泛化与分化
• 个体对原有的条件刺激作出反应， 给一个相似刺激，引起反应，即 对两个相似刺激不能作出区分。 所以，要促进学习者进行分化。 即对两个相似刺激作出精确区分。
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巴甫洛夫的狗
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巴甫洛夫经典性条件反射实验
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11
（二）学习理论
1.学习的过程即学习者在头脑中建立暂时神经联 系的过程
• 食物
唾液分泌（无条件反射） 眨眼
• 食物
•+
பைடு நூலகம்
唾液分泌（条件反射逐渐形成）

•X2+2ax+a2=(x+a)(x+a)
2
X+2x+1=(x+1)(x+1)
2
X+4x+4=(x+2)(x+2)
2
X+6x+9=(x+3)(x+3) X+2 8x+16=(x+4)(x+4)
2
X+10x+25=(x+5)(x+5)
……
发现学习的类型
•发现学习可以按教师指导 的多少，分为
–无指导的发现学习 –有指导的发现学习
•
16、成功的秘诀在于永不改变既定的目标。若不给自己设限，则人生中就没有限制你发挥的藩篱。幸福不会遗漏任何人，迟早有一天它会找到你。
•
17、一个人只要强烈地坚持不懈地追求，他就能达到目的。你在希望中享受到的乐趣，比将来实际享受的乐趣要大得多。
•
18、无论是对事还是对人，我们只需要做好自己的本分，不与过多人建立亲密的关系，也不要因为关系亲密便掏心掏肺，切莫交浅言深，应适可而止。
建 筑 支 架 脚 手 架
——
支架式教学
教学支架逐渐撤掉
教 学 目 标
学生的操作活动逐渐增加
教学支架的类型
»1．示范
»2．大声思维 »3．提问 »4．调整教学材料 »5．言语指点 »6．提供线索
谢谢各位！
•
1、有时候，我们活得累，并非生活过于刻薄，而是我们太容易被外界的氛围所感染，被他人的情绪所左右。
• 组织者分为：
»陈述性组织者 »比较性组织者 »具体模型组织者
具体模型组织者
• 具体模型组织者就是用具体形象化的模 型作为组织者。

烧伤病人的治疗通常是取烧伤病人的 健康皮 肤进行 自体移 植，但 对于大 面积烧 伤病人 来讲， 健康皮 肤很有 限，请 同学们 想一想 如何来 治疗该 病人
有意义 学习
弄清概念 之间的关系
听导师精心 设计的指导
科学研究
过渡方 式
听讲演 或看材料
学校实验室 实验
例行生产 智慧“生产”
机械 学习
记乘法表 接受学习
烧伤病人的治疗通常是取烧伤病人的 健康皮 肤进行 自体移 植，但 对于大 面积烧 伤病人 来讲， 健康皮 肤很有 限，请 同学们 想一想 如何来 治疗该 病人
❖ 1、两维度的关系： ❖ 接受←→发现,机械←→有意义，两
个维度之间不是互不依赖和彼此独立的 。接受学习可以是机械的,也可以是有意 义的;发现学习可以是机械的,也可以是有 意义的。在这两个维度之间可以有许多 过渡形式。
烧伤病人的治疗通常是取烧伤病人的 健康皮 肤进行 自体移 植，但 对于大 面积烧 伤病人 来讲， 健康皮 肤很有 限，请 同学们 想一想 如何来 治疗该 病人
问题解决
智
（高级规则的形成）
慧
技
高级规则
能 的
（需要以规则和定义性概念为先决条件）
各 个
规则和定义性概念
子
（需要以具体概念为先决条件）
类
之
具体概念
❖ 更为简洁的定义：“学习是因经验而导致的 个体的改变”。
烧伤病人的治疗通常是取烧伤病人的 健康皮 肤进行 自体移 植，但 对于大 面积烧 伤病人 来讲， 健康皮 肤很有 限，请 同学们 想一想 如何来 治疗该 病人
理解要点
1、主体身上必须产生某种变化，我 们才能做出已经发生的推论。也就 是说仅有练习，不一定产生学习。

教学过程的阶段
教学过程通常包括导入、新授、巩固练习、归纳小结和布置 作业等阶段。在每个阶段，教师和学生都有不同的任务和活 动。
教学评价的目的与功能
教学评价的目的
教学评价的目的是为了了解学生的学习情况，诊断教学问题，提供反馈信息， 引导教学改进，以及激励学生的学习动机。
教学评价的功能
教学评价具有多种功能，包括诊断功能、反馈功能、定向功能、鉴定功能和激 励功能等。这些功能共同作用于教学过程，促进教学质量的提高。
教学改革实践
国内外典型案例分析，如 芬兰的现象教学、新加坡 的教学与学习21世纪框架 等。
课程与教学改革的理念与策略
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以学生为中心
强调学生主体地位，关注学生 兴趣、需求和发展，促进个性
化学习。
素养导向
注重学生核心素养培养，包括 批判性思维、创新能力、合作
能力等。
整合与拓展
加强学科内与学科间的整合， 拓展课程内容与教学资源。
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课程资源与教学环境
课程资源的开发与利用
教材资源的开发与利用
结合学科特点和学生需求，精选教材内容，挖掘 教材的教育价值。
网络课程资源的开发与利用
利用互联网资源，获取最新的教育信息，拓宽学 生的知识视野。
ABCD
校外课程资源的开发与利用
积极利用图书馆、博物馆、科技馆等社会资源， 丰富课程内容。
生成性课程资源的开发与利用
教学评价的内容与方法
教学评价的内容
教学评价的内容包括对学生的知识掌握、技能形成、情感态度和价值观等方面的 评价。同时，也要对教师的教学行为、教学方法和教学效果进行评价。
教学评价的方法
教学评价的方法多种多样，包括纸笔测验、表现性评价、档案袋评价、观察法、 调查法等。这些方法各有特点，可以相互补充，为全面、客观地评价教学提供有 力支持。