进步主义教育

〔论文关键词〕进步主义教育运动新教育运动〔论文摘要〕本文以具体事实为基础,比较分析了进步主义教育运动与新教育运动的不同之处,揭示出美国进步主义教育运动是全面的、激进的教育变革,而欧洲新教育运动则是在继承传统基础上的改革与创新;19世纪末和20世纪前期欧美的教育革新运动主要包括美国的进步主义教育运动和欧洲的新教育运动;二者皆以反对传统教育为己任,把儿童作为教育的中心,强调教育与社会生活的联系,重视课程的改革,主张以科学和生活代替古典知识在学校中的主导地位,重视儿童的自由、兴趣、主动性、经验及活动在教育教学过程中的作用,提倡个别化的教学方式等;两者之间虽存在着许多共同点,但由于其发生的背景、发展的过程及对改革的着眼点不同,又使其表现出诸多的不同之处;进步主义教育运动试图通过对传统教育的全面清算,建立起一种全新的、符合现代工业社会要求的教育制度,它对传统的批判是彻底的,在教育改革中占主导地位的是激进的批判和全面的指责,力图通过对西方教育传统的深刻反思,在现代工业社会的基础上,以新的理论为指导,建立起以儿童为中心,以人的解放和社会进步为目的的新的教育秩序;而新教育运动对西方教育传统的“反叛”远没有进步主义教育运动那么激烈,他们试图在总结近代教育发展的基础上加以创新;如果说进步主义教育运动是激进的、全面的教育改革的话,那么新教育运动则是较为温和的、在继承基础上的创新与改良;他们之间的不同主要表现在以下几个方面:一、进步主义教育运动有统一的理论基础.试图对教育进行全面变革;新教育运动缺乏统一的理论基础,对教育的革新也是局部的杜威在民主主义与教育、学校与社会等教育着作以及哲学、心理学和伦理学等方面的大量论述,为进步主义教育运动的兴起和发展提供了系统的理论基础;在这些着作中,杜威对教育目的论、教育价值观、儿童观、教学论和课程论等方面都进行了全面回顾,分析和批判了自古希腊以来的西方各种重要的教育理论,阐明了他的“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”等观点,这种论述以后被看作是以杜威为代表的“现代教育”与以赫尔巴特为代表的“‘传统教育’,之间的对立;杜威也成为美国进步主义教育运动的精神领袖,为美国的进步教育运动奠定了理论基础;与此同时,杜威也指出,工业革命以及由此产生的社会全面变革对教育的影响是全面的、深刻的,因此,仅仅对教育作“细节上的变更和学校内部机构的改良”是远远不够的;在深刻的变革形势下,教育所需要的是根本革新、改组、重建;杜威的这种总体教育改革观影响巨大,这可以从进步主义教育协会提出的七项原则,从克伯屈、拉格等进步主义教育家的思想,从学校所开展的进步教育实验上得到充分的证实;他们试图对教育全面改革,打破教育与生活的隔裂,把学校建成为一个小型社会,改革传统的书本式教材,建立起活动性、经验性的主动作业,用单元教学、小组教学来代替班级授课制,这种改革是彻底的、全面的,反映了他们雄心勃勃的教育理想;欧洲的新教育运动缺乏统一的理论基础,尽管爱伦·凯强调重视儿童,德可乐利注重以“兴趣中心”改革教学,罗素强调自由教育,怀特海认为智慧教育是重要的,凯兴斯坦纳提倡公民教育与劳作学校等,从实验学校的实施来看,既有阿博茨霍姆为代表的新学校,也有凯兴斯坦纳倡导的旨在培养有熟练技能的公民的劳动学校,蒙台梭利所创办的儿童之家等等,新学校之间存在的这种同中有异、异中有同的现象,反映了新教育运动的思想家对教育认识的多样性,从而说明新教育运动缺乏统一的理论基础;所以说虽然新教育运动的思想家也对传统教育进行了批判,但这种批判和反思仅仅是集中在儿童身上,他们认为传统教育压抑了儿童的本性、创造性,要求改革教育,以促进儿童多方面的、均衡的发展,但他们对教育与社会改革之间的关系缺乏深刻地认识,没有看到教育变革对社会变革的意义,这也就决定了他们的教育革新只能是局限在学校的范围之内,对教育进行部分的改革;二、在教育与社会生活的关系上,进步主义教育家强调和加强教育与社会的联系,其目的在于促进儿童发展的基础上带动社会的进步;而新教育则只是强调改革教育以促进学生的发展杜威强调“教育即生活”、“学校即社会”,意在加强教育与社会的联系,把学校建成合乎儿童发展的雏形社会,满足儿童的本能与兴趣,使儿童在活动中、在学习中、在学校生活中得到充分的发展;但杜威认为这并不是最终目的,最高目的是在于创造一种高于生活的更加美好的生活,也就是教育为创造美好的未来生活做准备;杜威坚信教育是社会改革的基本方法,社会的改造依赖于教育的革新,杜威希望通过教育改革社会生活,使之更完美、更美好;克伯屈也认为教育不应只关心个人的发展,而应重视一切阶级的共同利益和社会的改善;新教育家们也对传统教育中理论脱离实际,教育脱离生活的弊端进行了抨击;强调对教育和教学内容等进行改革,使之更能符合儿童的本性,更能满足于儿童的兴趣与需要,以此促进儿童的发展;他们认为,如果把教育促进个体发展与社会进步相联系,不可避免地使儿童的权利、自由、个性、独立性都被忽视或压抑;因此,他们主张把培养完美发展、具有理想品格的人作为教育的最高目的;应指出的是,尽管新教育家把教育目的的重心放在个人方面,但自1929年资本主义世界的经济危机爆发后,大多数新教育家逐渐把教育的重点转向社会方面,强调社会合作、人际关系;这种变化集中反映在新教育联谊会章程的修订上;三、在教育目的上,进步主义教育家强调培养民主社会的公民;与进步主义相比,新教育家们特别是早期的新教育家则强调培养未来社会的统治者进步主义教育家普遍认为民主不仅是一种政治形式,更是一种生活方式,教育不仅应是民主的,还应是为了民主的,教育应成为发展和完善民主主义的首要工具;因此,教育要强调社会的价值,培养学生具有广泛的社会意识和对共同利益的责任感;教育所培养的人应该成为民主主义的维护者和建设者,既有自由和自我决定的权利,又有纪律、责任感与奉献精神;杜威认为民主社会的公民应具备以下几个方面的责任:第一,具有良好的公民素质,具备民主理想和参与民主政治的能力;第二,掌握科学思维的方法,具有解决实际问题的能力;第三,具有良好的道德品质,有合作意识、社会责任感与服务社会的精神:第四,具有一定的职业素养;杜威认为,在民主社会,劳动是受尊重的,劳力与劳心的对立不应出现在民主社会,以上几方面的素质,鲜明地体现了美国民主化、工业化的发展对教育所提出的客观要求; 新教育家所注重的是未来统治者的培养;他们所倡导的教育是精英教育,最初产生的新学校其目的是培养现代资本主义社会所需要的新式统治人才;从这个意义上讲,新教育家们所倡导的教育目的依然是陈旧的,尽管在陈旧的外壳中也包含了一些时代性的要求,例如他们所培养的理想统治者已不完全是传统意义上的绅士,而是具有开阔的眼界,现代的科学知识,特别是善于应变的能力与组织能力的新型人才;他们不仅有会思考的头脑,还要有经过实际操作训练出来的灵巧的双手和强健的身体,有鲜明的个性与坚毅的勇气,这样的人在传统学校中是不可能产养出来的;只有在新学校中用适合时代需要的新的教育内容与方法才能培养出来这种新式人物;因此,新教育的“新”是体现在教育内容与方法上的,就其总的教育目的而言,则仍是与传统教育内容相同—培养有才能的统治者;四、在教育内容与课程设置上,进步主义教育家提倡以经验式的主动作业取代传统书本式教材的统治地位.而新教育家则主张以知识课程为主体在进步主义教育家看来,要使学校成为合乎儿童发展的雏形的社会,就必须改革学校课程,将代表社会生活的活动性课程引人学校,“学校科目相互联系的中心不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动”,应使“代表社会活动的类型和基本形态”的活动如园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等科目在课程中占据重要地位;进步教育思想家认为传统的课程体系是由前人所积累起来的系统的间接经验构成的,是一种符号和文字构成的系统,代表了成人的标准,不适合儿童的现有能力,超出了儿童已有的经验范围;同时,分门别类的学科也破坏了具有同一性和完整性的儿童经验,使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面;因此,要以活动课程取代学科课程,让儿童在做中学,在经验中学;他们认为这些活动课程既能满足儿童心理的需要,又能满足社会性的需要,还能使儿童对事物的认识具有同一性和完整性;新教育家们强调学校的教育和教学内容必须与现代社会的发展相联系;为此,他们要求在学校中,为学生开设广泛的、为现代社会所需要的科学和知识课程,主要包括:现代语言本国语和外国语、数学、物理、化学、生物、地理、历史、社会科学等;与此同时,他们还强调对学生进行社会教育、艺术教育、体育、宗教教育、性教育等;手工、劳动教育也是新学校教育教学的重要方面,其目的并不在于让学生获得谋生的技能和手段,而主要是使学生通过手工和体力劳动,获得全面发展;但与进步主义教育不同的是,这些手工、劳动课程并不是作为学术课程,而是作为其他教育的补充,在整个课程结构中并不占有重要的地位;在课程的编制和设计上,新教育家们反对以成年人的愿望安排课程,反对单纯以学科逻辑作为课程编制的唯一依据;他们认为,学校教育和教学的一切内容、科目,都必须以儿童的心理特征和条件为基础加以组织,不仅所选择的教学内容必须符合儿童的心理需要,而且内容的设计和组织也必须与儿童的兴趣、经验等相一致;新教育家虽主张教材的心理学化,但仍强调教材是成人根据儿童的心理发展水平制定的,并未还原到儿童的直接经验;这与进步主义教育家的思想认识有很大的差别,杜威所主张的教材心理学化是要把间接的经验转化为直接经验,即直接经验化;杜威反对成人编写的、以完整的逻辑体系为表现形式的教材为教育的起点,认为必须以儿童个体的直接经验为起点,把各门学科的教材或知识还原到原来的经验,恢复到被它所抽象出来的原始经验;五、在学校设置与组织方面,新学校比进步主义运动中的实验学校更具特色欧洲的新学校是私立寄宿制学校,采用寄宿制的目的在于使儿童从类似家庭的教育环境中得到有力的感化,从而使教育发挥更大的作用;新学校一般设在城郊的风景优美之地,面积很大,树木葱笼,芳草茂盛,一片田园风光,目的是使儿童受到“自然之感化”,既得自然冶情乐性之功效,又得城市文化熏陶之便利;从课程设置上来讲,新学校重视学生的体育、美育等课程的组织,在运动项目上,既有人与人之间的对抗赛,也有人与自然的对抗赛:既有激烈的竞技比赛,又有舒缓的、柔和的个人表演项目;这些课程的目的在于促进人的身心健康与和谐发展;新学校也非常重视对学生的艺术教育,旨在用艺术陶冶儿童的情操,在学校组织的各种艺术活动中,音乐是核心,学校除开设音乐、戏剧课程以外,还组织学生进行演出,每逢大小节日,必有音乐会或戏剧晚会,形式多样,由学生根据自己的主题来安排;此外,学生还组织了各种协会,既有学术性的、也有体育性的、艺术性的,学生可以根据自己的爱好自由结社,学校不加干涉,各种协会的建立,不仅能锻炼学生的合作、组织能力,而且能活跃学生的思想,被新教育家视为富有教育意义的教学活动;进步主义教育的“实验室”主要是在美国的公立学校;学校一般是设在各学区内的,没有单独设在风景优美的地方,学校虽也开设有体育与艺术类的课程,但没有欧洲的新学校那么重视;实验学校的目的在于贯彻杜威的教育哲学,强化学校与社会生活的联系,把学校建成合乎儿童发展的雏形的社会.并试图通过课程的改革、教学方法及方式的革新,探索美国教育的出路;以上简要分析了美国进步主义教育与欧洲新教育的不同;客观地讲,两者是同中有异,异中有同,既有共同性,也有许多不同的方面;本文重在论述两者的不同,意在表明现代派教育理论的丰富多彩,让我们认识到所谓现代派教育理论并不就是指杜威的教育思想,而是含义很广泛的,特别是新教育家的思想与杜威的思想之间就有很大的差异,这些差异是应该引起我们重视的;。

进步主义教育是20世纪上半期盛行于美国的一种教育哲学思潮，对当时的美国学校教育产生相当大的影响。

起源自反对传统教育的形式主义。

代表人物有帕克尔等。

主要的理论和方法有前期的帕克的昆西教学法，约翰逊的有机教育学校，沃特的葛雷制和后期的以儿童中心取向的帕克赫斯特的道尔顿制，华虚朋的文纳特卡计划及社会中心取向的教育理论和实验等。

主要观点有以儿童为中心的学生观，以生活为内容的课程观，以解决问题为方法的教学观，淡化权威意识的教师观，强调合作精神的学校观。

欢迎共阅进步主义教育运动美国进步主义教育运动是19世纪80年代到20世纪50年代在美国乃至世界具有巨大影响的教育思潮。

它批判了传统教育的主智主义，遵从儿童的心理发展规律，以儿童为中心强调教育与社会、教育与生活、教育与实践的联系，采用以经验、活动为核心的课程设置和教学方式，成为适应工业化、城市化、民主化的现代教育的重要开端和基础。

一，美国进步主义教育运动产生的背景进步主义教育运动发端于美国社会重大转折时期——由农业国向工业国的大转折，由自由资本主义向垄断资本主义的大转折，由殖民地文化向独立文化的大转折。

在此发展过程中，美国面临着前所未有的社会和文化危机。

因此进步主义教育运动极其思想是美国教育界对美国社会现代化过程中的一系列重大变革所引发的挑战的回应，是现代城市工业文明条件下改革美国教育的一种广泛努力和改革方面的选择。

另一个方面是当时美国的旧教育已经不再适应社会发展的需要。

从1852年开始到1918年，美国各州都通过了义务教育法，但当时教育还是沿袭欧洲传统的教育制度，被分割为贵族教育和平民教育，具有鲜明的阶级性。

同时教育中重视学术，轻视职业，使得学术和职业相对立，导致人与社会的隔离，使教育无法适应工业发展的需要。

旧的教育把教育看成是“塑造”，或者看成是“复演和追溯”，严重地忽视了教育中人的主观能动性，忽视甚至没有认识到教育的“改造”功能。

另外在教育的实践过程中，教师质量底下，学校管理松散，教育内容僵化等问题也大量存在。

因此，这是一种与社会、与生活、与人的发展、与实践脱离的教育，进步主义教育家正式要通过新的进步学校和进步教育对这种旧教育进行变革。

二，进步主义教育运动主要理论与实验进步主义教育运动在发展过程中有着众多的代表人物，进行了众多的教育实验，因此形成了一些主要教育理论，这些理论有着共同的特征，但也有着相当明显的差别。

（一）前期的教育理论与实验1.帕克的昆西教学法帕克是最早开展进步主义教育实验的进步主义教育家之一，被杜威称为“进步教育之父”帕克的教育改革以“昆西教学法”而着称。

进步主义教育运动的四个教学法摘要：一、进步主义教育运动的背景和意义1.进步主义教育运动的起源和发展2.进步主义教育运动对教育理念的影响二、四个教学法的概述1.学生中心教学法2.活动教学法3.直接教学法4.社会学习教学法三、学生中心教学法1.理论基础2.教学实践3.优点与局限四、活动教学法1.理论基础2.教学实践3.优点与局限五、直接教学法1.理论基础2.教学实践3.优点与局限六、社会学习教学法1.理论基础2.教学实践3.优点与局限七、进步主义教育运动对我国教育的启示1.教育理念的更新2.教学方法的改革3.培养全面发展的人才正文：进步主义教育运动是一场起源于19 世纪末20 世纪初的教育改革运动，它主张以学生为中心，注重培养学生的个性、创造力和批判性思维能力。

在这场运动中，形成了四种代表性的教学法，分别是学生中心教学法、活动教学法、直接教学法和社会学习教学法。

学生中心教学法强调学生在学习过程中的主体地位，教师应引导学生主动探究、独立思考，培养学生的自主学习能力。

这种教学法的优点在于激发学生的学习兴趣，培养学生的创造力和批判性思维能力，但同时也存在过于强调学生个体差异，导致教学效果难以统一的局限。

活动教学法主张通过实践活动，让学生在亲身体验中学习。

教师应设计丰富多样的教学活动，让学生在实践中掌握知识、发展技能。

活动教学法的优点在于培养学生的动手能力和实践能力，但同时也存在活动设计和组织难度较大，对教师要求较高的局限。

直接教学法主张教师直接传授知识，引导学生进行学习。

教师应根据学生的认知特点，选择适当的教学方法和策略，提高教学效果。

直接教学法的优点在于教学效果较为显著，但同时也存在过于强调教师权威，忽视学生主体性的局限。

社会学习教学法强调将学生置于真实的社会环境中，通过与他人互动学习。

教师应引导学生参与社会实践活动，培养学生的团队合作精神和沟通能力。

社会学习教学法的优点在于培养学生的社会适应能力，但同时也存在对教学环境要求较高，实施难度较大的局限。

进步主义教育
进步主义教育是一种历史悠久的教育思想，它强调根据当前的发展要求，以实
效的变革和创新为主要指导思想，形成自我中心的、以社会服务为主要特征的教育体系。

进步主义教育的核心理念是激发学习者的思维，探讨学习者的人生价值，推动学习者的自主性学习，加强学习者的生活实践。

进步主义教育以其时代特征而著称，它以当前社会发展变化为出发点，将学习
者置于社会环境之中，增强他们的素质与能力，让学习者关注当前社会现实，探究世界的未知，把现实环境作为教育的工作经验得以有效传播，使教育的实践变得更有意义、更有价值。

进步主义教育以实践为基础，强调把社会实践植根于教育环境，培养学生实现
从日常生活出发，在审视和分析其他文明文化新变化的同时，能够有效地独立行动的能力，发展适应现代社会文明文化发展的思维方式。

进步主义教育还强调形式与内容的结合，注重协调教育内容与实践要求的统一，使学习者在实际实践中能及时根据现实情况作出正确的处理判断，既能够培养社会实际的能力，又能让学生秉持对世界充满好奇的态度，更好地发展学习热情和挑战精神。

进步主义教育的本质在于激发学习者的潜力，提高学习者的思维、认知、能力，因此，进步主义教育在实施过程中，要把学习者、教师和社会实践结合起来，使学习者得到自主学习和生活实践中积累的能力和经验，从而激发出自我及新理念思考的全面发展。

对比评价：进步主义与要素主义教育目的：进步主义认为：第一，良好的教育目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的。

第二，教育目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。

第三，我们所定的目的，必须能够增加活动的自由，而不是限制活动的自由。

同时，教育目的一定需要考虑到受教育者的个性特点和需要，根据受教育者的能力将目的转化为实践，将生活与经验更好的融合，更加注重教育目的的灵活性。

要素主义认为：教育目的有两个方面。

第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。

第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。

要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。

要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。

教育的价值：进步主义：进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。

要素主义：要素主义认为人类文化的价值具有永恒性和客观性，文化遗产中有着共同不变的文化要素，学校教育的价值就是把人类文化遗产中的精华传授给青年一代，使之掌握坚实的知识和基本技能，从而更好地服务于社会。

要素主义注重维护社会文化遗产的主张，其课程理论促进了课程思想的发展，在实践中产生了广泛的影响。

人性观：进步主义：进步主义强调自然主义的人性观，更加重视学生的兴趣、认知、个性、自由和平等，反对传统教育中教师对学生的压制。

要素主义：要素主义立足于保守主义的人性观，强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样才能充分实现人的潜能。

要素主义认为人性是恶的。

世界的罪恶之源不是社会或人的无知，而是人类本身的邪恶。

xx教育史备考知识点：进步主义教育思潮(二)进步主义教育思潮1.进步主义教育运动始末“进步主义教育运动”是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮。

进步主义教育是作为进步主义运动的一部分发端的。

进步主义运动是19世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动，旨在反对工业社会的政治经济弊病。

进步主义者们力求同时改革教育和社会事务。

进步主义教育理论的“实验室”主要是美国的公立学校。

相对欧洲的“新学校”来说，进步学校更关心普通民众的教育，更强调教育与社会生活的联系，更重视从做中学，更注意学校的民主化问题。

美国进步主义教育运动的发展大致经历了四个阶段：兴起(19世纪末至1918年)、成型(1918-1929)、转折(1929-1943年)和衰落(1944-1957年)。

兴起：19世纪末，帕克先后在马萨诸塞州昆西市和芝加哥库克师范学校进行教育革新实验，创造了“昆西教学法”，被杜威称做“进步教育之父”。

赖斯则大力揭露美国学校教育的弊端，引起了人们对教育变革的关心。

1896年，杜威创办“芝加哥实验学校”。

在他的影响下，许多进步教育实验以各种形式展开，如约翰逊创办有机教育学校，帕克赫斯特创立道尔顿制，沃特创立葛雷制等等。

成型：第一次世界大战以后，美国公立教育已成为世界先锋。

美国的许多社区和学校当局表示愿意实验新方法。

普及进步教育思想的时机已经成熟。

1919年，进步教育发展协会成立，后改称为美国进步教育协会。

1920年，协会提出了进步教育的七项原则或纲领。

1924年，协会创办《进步教育》杂志，向读者介绍欧洲的教育革新和美国的进步教育实验。

进步教育运动日益专业化，哥伦比亚大学师范学院成为美国进步教育运动的中心。

由于运动的这种专业化倾向，失去了公众的理解和支持。

与此同时，进步教育运动内部出现分化。

以拉格为代表强调“儿童中心”的教育;以康茨为代表主张“社会中心”的教育。

转折：1929年的大萧条严重影响了美国进步教育运动的发展。