校本教研的内容及形式内容摘要:新课程实施以来，无论是学校还是教师，都面临着很多新的挑战，每一位参与新课程的教师都要改变教育观念，改变教学方式。
进行教研制度的创新，建立与新体系相适应的以校为本的教研制度，是实施新课程，促进教师专业成长的现实要求和紧迫任务。
本文就“为什么要开展校本教研，什么是校本教研，如何开展校本教研”三个方面作一探讨。
关健词:教研现状校本教研概念校本教研要素校本教研形式新课程实施以来，无论是学校还是教师，都面临着很多新的挑战，每一位参与新课程的教师都要改变教育观念，改变教学方式。
而这些观念与方式的改变不是一蹴而就的，需要教师不断的学习与实践。
教育部基础教育司副司长朱慕菊在《改进和加强教学研究工作深入推进新课程实验》中指出:将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的“以校为本的教学研究制度”，《教育部办公厅2000年关于年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》中明确要求:积极推进以校为本教学研究制度的建设。
进行教研制度的创新，建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，是实施新课程，促进教师专业成长的现实要求和紧迫任务。
一、为什么要开展校本教研(一)教师专业发展现状的调查与分析市教研室参照叶澜教授的《教师关注问卷》，在我市的部分学校对教师《我的关注》、《我的困惑》与《我的要求》进行了问卷调查(调查问卷附后)，选择的学校有城区学校也有农村中心小学。
通过统计分析，发现我市的教师专业发展水平参差不齐，35%的教师还处在生存关注阶段，他们关注的是自己的教学能力，在同事、领导和家长中的印象等等，专业发展水平处于不成熟期。
50%的教师更多关注新理念之下的课例设计，他们关注教材的编排，课的设计与研究，关心外在的评价，属于任务关注阶段，专业发展水平处于中等。
15%的教师更多地关注学生，专业发展水平较高，渴望成为研究型教师。
在《我的困惑》部分，统计发现，大部分教师能对课堂教学进行反思，但仍有少部分教师由于没有反思的习惯，长期重复着日常教学，一遇到问题就不知所措，甚至有些教师对“教育问题”视而不见，习以为常。
而发现问题的教师都希望得到上级教研部门或专业人士的引领，甚至甩手等待专家来解决。
如:在与教师交流中，我们发现有几位教师反映小学数学课标教材中《解决问题的策略》这一部分内容偏难，我们问到:你们发现这个问题后，有没有想办法来解决这个问题时，他们一致认为，这个问题向上面反映了好几次，但从没有使自己成为解决问题的参与者，而只是问题的旁观者。
在新课程背景下，教师面对众多的挑战，面对激烈的竞争，感到了提升自己专业发展水平的迫切性。
但如何系统地开展个人反思，判断自己教育教学行为的合理性和有效性，还比较茫然，需要指导和牵引。
在“我的要求”部分，“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大?”选择“课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学”这个选项近40%，选择“身边经验丰富的教师在教材教法方面的指导”约占30%，选择“同事之间对教学实际问题的切磋交流”约占20%。
从中可以看出:教师需要在课堂教学实践中进行专业引领。
“哪种听课、评课方式对教师帮助最大?”的几个选项中，教师选择的差别非常明显。
选择最多的是“专家、优秀教师和自己合作备课、听课、评课”，达50%;其次是“听优秀教师的课，参加讨论并结合自己的教学实际加以应用”，达25%;选择较少的是“听优秀教师的课并听专家点评”，约占10%;选择最少的是:与自己水平相当的教师相互听课(不到5%)，专家和优秀教师听自己的课并点评(10%)。
从上面统计可以看出，教师最需要的是与专家、优秀教师对自己课堂教学既有讨论、点评，又有指导自己教学实际的全程行为跟进，教师认为对自己帮助较小的是只有讨论、点评而没有行为跟进。
显然，教师需要的是有行为跟进的全过程反思。
从以上的教师现状的调查与分析，可以看出，建立与新课程相适应的以校为本的教研制度，建立多元开放的教学研究机制，是当前教师专业成长的现实要求和紧迫任务。
教师的专业发展应以校本教研为主要途径。
将教育、科研、培训融为一体，使教育过程同时成为教科研过程和教师专业成长过程。
(二)反思现有教研制度新课程实践告诉我们:再好的理念只有转化为教师的教学行为，才能产生高效的教学效益。
我们在指导教师的过程中感受到，虽然教师的在职教育形式多样，有短期课程、教学研讨、专题培训和教学观摩等，这些形式作用不可否认，但对理论到实践的转换问题还关注不够。
在与教师的接触中，大部分教师在这类培训后很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂上，在理论与实践的转换上，有一个很难逾越的鸿沟。
分析新课程下的教师需求，反思传统的教研制度，我们发现传统的教研制度与教师需求之间存在着很大矛盾，显露出许多弊端。
教研部门统一安排比较多，教师按照学校行政部门的安排开展教研活动，教师缺乏主观能动性，研究的过程和结果教师自己不一定满意。
教研内容缺乏针对性。
往往是由上级教研部门在新学期就定好教研计划，与教师的教学实际和实际需求脱钩。
方式方法单调。
形式上大多是讲座辅导，内容基本是理念、教法，但教师最渴望的是如何将理论落实到实践之中。
方式大多是教研员唱“独角戏”，教师是被动地听、记，缺乏参与的主动性。
没有建立课题研究制度。
一说到课题研究，大家都认为是上面规定的，学校要申报的。
往往是教研部门下达课题，学校再组织几个人拟订好课题计划，申报一结束，课题大都束之高阁，待结题前，再组织几个人补一补资料。
这样的课题研究，并没有实质性的过程。
这种自上而下的形式，并不能激起教师的研究兴趣，而且研究的问题并不是教师实际教学中发生的问题。
长此以往，教学中的问题很多，而教师不能把这些问题提炼研究课题，自己提出研究的课题来。
学校内只有极少数的人参与课题研究，没有形成浓厚的研究氛围。
由于教育经费的短缺，部分学校给教师提供学习与进修的机会很少，研究也没有设备与经费的保障，使教师缺乏专业发展的动机。
学校没有形成理论学习的制度。
新课程的实施给教师以新的挑战，教师需要补充很多的理论知识。
社会的发展也给教师提出了新的要求，现代社会是一个终身学习的社会，对于每一个教师来说，学习是生活，学习是工作、学习是一种责任。
而很多学校并没有建立这样的一种学习制度，也没有形成学习氛围。
反思现有的教研制度，我们需要建立一种自下而上的教研制度，需要激发每一位教师的研究兴趣，培养教师自己发现问题、提出问题、解决问题的能力，在学校形成浓厚的研究氛围。
二、什么是校本教研(一)校本教研的概念教育部朱慕菊司长说:校本教研即以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，它是全面推进素质教育的重要保证。
有关专家认为，所谓校本教研，也就是教师为了改进自己的教学，在自己的教室里发现了某个教学问题，并在自己的教学过程中以追踪或汲取他人的经验解决问题。
校本教研的主要目的不在于验证某个教学理论，而在于“改进”、解决教学中的实际问题，提升教学效率，实现教学的价值。
校本教研主要是研究教学之内的问题而不是教学之外的问题;是研究自己教室里发生的教学问题而不是别人的问题;是研究现实的教学问题而不是某种教学理论假设。
校本教研就是在日常教学过程中发现和解决问题，而不是让教师将自己的日常教学工作放在一边，到另外的地方做研究。
综上所说，“校本教研就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的优势、特色进行的教育教学研究。
它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以学校管理和教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目标，所开展的教学研究活动。
”①校本教研是一种理论指导下的质性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。
(二)校本教研的特征1、校本教研是一种以校为本的教学研究制度。
华东师范大学郑金洲教授提出了三个重要概念，“为了学校，基于学校，在学校中”。
因此，校本教研就是指由单个的学校作为研究的主体，以解决实际教学问题而营造起来的一种教学研究制度。
为了学校。
以校为本的教学研究，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，促进教师和学生的共同发展。
改进和发展的目的都是为了提升学校的办学水平。
在学校中。
从研究的主体看，参与校本教研的是学校中的所有教师;从研究的场所看，学校就是研究中心，课堂就是研究室;从研究的内容看，所研究的是学校自身教学中所发生的实际问题、具体问题;从研究的功能看，校长和教师在学校生活中，对学校实际问题的解决，有助于提升学校的发展水平，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。
基于学校。
是指校本教研一切要从学校的实际出发。
新课程的实施，面临很多的挑战和问题，这些问题的解决，要依赖学校的现有条件和资源。
要充分发挥学校中教师的积极性，激活学校的教育教学资源。
2、校本教研是一种研究方式。
校本教研是教师解决教育教学实践中问题的过程，这样的过程实际就是行动研究的过程。
教师作为一个反思性实践者，把自身的教学过程当作一个研究过程，以行动研究的方式去解决教学中的问题。
3、校本教研是教师反思性实践和专业成长的过程。
校本教研是教师改善自身行为的探索性实践和专业成长的过程。
研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，实质是教师反思性的实践;同时教师反思性的实践也促进了教师的专业成长。
4、校本教研是教师职业生活的基本方式。
教师作为教学过程中主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。
校本教研给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠。
三、如何开展校本教研(一)校本教研的基本要素教师个人、教师群体和专业研究人员构成了校本教研的基本要素，教师个人的自我反思，教师群体的同伴互助，专业研究人员的专业引领，这三种行为相互作用，缺一不可。
1、自我反思“反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。
”(杜威)“教学反思是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平不促进能力发展的途径。
”②作为教师，反思的一个重要任务是对教学进行反思。
反思性教学是指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会学习’与‘学会教学’结合起来，努力提升教学实践合理性”③自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教学过程中存在的问题，具有研究性质。
美国学者波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式:经验+反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。
