有效提问研究

有效提问研究作者：叶兴福来源：《青年文学家》2011年第05期摘要：本文是关于课堂提问有效性的研究，共分四个方面：〔1〕问题的提出；〔2〕有效提问的概念；〔3〕有效提问的功能；〔4〕有效提问的实施策略。

从提问理论和课堂实践阐析有效提问的价值、问题设计及提问后理答处理，努力探索素质教育环境下提问的育人价值。

关键词：有效提问问题设计理答1、问题的提出1.1学科教学的需要一个数学教师，除了具备一般教师的教育素质，具备一定的数学素养，还应该具备哪些能力？南京大学哲学系教授郑毓信对此产生了诸多思考。

他认为，数学教师的“数学教育”能力，既不应等同于“教育”，也不应等同于“数学”，或者两者的简单组合，而是一种特殊的能力。

为此，他提出了数学教师的三个基本功：善于举例、善于提问、恰当处理多元化和优化的关系。

[1]显然：提问是课堂教学一种有效的手段，善于提问是数学教师的基本能力之一，于是，有效提问研究也就成了小学数学研究的一个重要组成部分。

1.2 改变现状的需要对当前小学数学课堂的提问现况进行分析，发现存在以下问题：不重视创设问题情境、重结论轻过程、提问随意性大、形式基本上师问生答等等。

这些问题的存在，造成了课堂教学效果低下。

为此，对有效提问及其相关问题展开研究，为了进一步提高课堂提问对小学数学课堂教学的促进作用，现实意义较为明显。

2、有效提问的概念界定2.1 定义有效提问包含两个层面的含义，一是有效的问题，二是有效的提问策略，即以有效的策略提出有效的问题。

无论是提问的策略还是“问题”本身都要具有有效性，这样才能真正实现有效提问。

于是，我们可以定义有效提问指教师根据学生特点能清楚明了地、有目的、有组织地提出简短的、发人深省的问题，能引起学生的回应、回答及提问，取得良好的预期效果。

2.2 内涵分析定义，我们可以发现有效提问需要具备以下特征：2.2.1 整体性定义中要求教师有目的、有组织地提出，不仅在提问形式上明显要求整体性，还在问题设计本身上隐含着整体性。

因为感觉是反映事物的个别属性；知觉，反映事物的整体。

感知，是思维的基础。

没有事物整体上的感知，也就无法深刻认识事物本身。

数学教学是一个大系统，而这个大系统又是由许多小系统组成的。

在教学这些小系统知识时，要从大系统出发来设计提问。

例如：小学数学中的商不变性质、分数的基本性质、比的性质三者从某种意义上讲讲述的是同一个事情，尽管在各个知识点上描述不一样，但可以归纳为被除数和除数｛分数的分子和分母、比的前项和后项｝同时乘〔或除以〕相同的数〔0除外〕，商｛分数的大小、比值｝不变。

因此，从整体上要围绕这点来设计问题，并要求学生换角度、以不同的方式加以叙述，以达到用不同叙述方式来理解知识，使思维更深刻。

2.2.2 趣味性发人深省的前提是学习动机问题，强调的是问题的兴趣性。

心理学认为，内发性的动机是很重要的，而内发性的动机的中心是兴趣。

兴趣是推动学生思维的强大动力。

如果教师所提问题激发不起学生的兴趣，学生即使去思考了，也只不过是一种被动的思维，学生的主动性就不能充分调动起来。

这就要求问题及提出方式均要关注趣味性。

例如：特级教师华应龙老师执教“角的度量”一课时，出示倾斜度比较小、适中、比较大的滑梯图各一幅，你喜欢玩哪个？为什么？从中抽象出角，进而研究角的度量，学生自己兴趣盎然地去研究角的度量了。

2.2.3 激发性“发人深省”、“要能引起学生的回应、回答及提问”强调了问题的激发性。

思维主要靠启迪，而不是传授，越是传授得一清二楚，学习者就是越不需要思维，即使传授的东西是范例，也仅是增加了知识性的储存。

心理学认为，增强刺激物的相对强度，对于引起无意注意具有重要的意义。

往往有些内容不被学生所注意，但却是应该着重理解的。

教师可抓住这些内容设计一些问题，增强这些内容对学生大脑刺激的强度，以激发学生去思考。

2.2.4 明确性老师要清楚明了地提出问题即明确性，不明确的问题会使学生的思维缺乏定向，失去目的性，而造成胡思乱想的心理状态。

提问明确性的要求有两点：一是要抓得准，摸得透，有的放矢；二是要问题措词确切，回答的活动范围要小，尽可能从一个角度去问，不至于产生歧义。

3、有效提问的功能3.1求证功能课前预习对完成教学任务至关重要，教师课前布置的预习任务，课堂上可以通过有效提问来达到检查学习效果，培养学生良好的学习习惯。

教师的备课、讲授内容是否正确，学生能否接受，接受到什么程度，恰当运用有效提问可以反馈学生的接受情况，并根据学生情况来调整教学重点、避免教学的随意性和盲目性。

显然，有效提问能全面、科学反馈学生情况，它的求证功能比较突出。

3.2启发功能有效提问要求教师在备课或讲授时，设置具有一定深度的问题，引发学生自觉思考、启迪学生思维。

目的在很大程度上是为了启发学生的思考，使学生思维灵活性、深刻性、独创性得到锻炼。

3.3激励功能有效提问强调激发和保护学生的学习积极性来克服求知过程的辛苦。

教师针对不同层次的学生，设计不同难度、不同类型的问题，让各个层次的学生都感受到回答问题的愉悦，增强学习的幸福感和成功感，从而激发学生的求知欲和追求成功的信心。

4、有效提问的实施策略4.1有效提问的问题设计有效提问的重要标志之一，就是强调学生的参与。

在教学过程中，有效提问是紧紧围绕着教学目标的，能吸引学生参与学习，让他们表现自我，思考所得，品尝独立思考的乐趣。

设计好提问的问题，对效果而言，能起到事半功们的作用。

4.1.1 在新旧连接处设计回忆性问题回忆性问题是指检查学生是否已经掌握应当掌握的事实性材料的问题。

掌握事实性材料是学生进行思考、作判断、下结论的前提，脑中空空，就无从思考了。

通过回答“回忆性问题”，学生就能牢固地掌握这些材料。

有效提问要求教师要精心设计能引起每个学生思考的问题，创设使学生在认知上产生矛盾和冲突的情境，因而新旧知识连接处往往就成为首选的问题，此时设计回忆性问题，来唤醒学生脑中的旧知识，让学生利用这些旧知去解决新知学习，能动地发挥有效提问的认知功能。

4.1.2在理解疑难时设计描述性问题所谓描述性问题是指要求学生用某种方式整理、组织事实性材料，使其获得意义，然后向老师详细地描述。

这类问题已经不限于“回忆”，而要学生在“回忆”的基础上经过比较、对照等手段来处理材料，搞清事件发生的先后次序及其特点，再从各个角度向老师具体的阐述。

小学生由于年龄特征，对抽象的数学知识会产生理解上的困难，当学生生活经验与新学知识不一致时，都会造成学习上的困难。

有经验的教师采用直观、形象的教学方法，设计描述性问题，帮助学生实现从形象到抽象的过渡，从而发展他们的思维。

4.1.3 在运用策略上设计说明性问题说明性问题即要说明理由。

这类问题不仅要求学生记忆和组织材料，而且要经过推理找出材料中的因果关系。

学生要把材料分成几个小部分，解释这些部分是如何联系在一起的。

解题策略的运用，可以反映出学生对知识的理解水平和应用知识解决问题的能力。

在解题过程中，思考的起点、思考的方法、学生背景的不同，不可能有统一的模式。

所以，可以通过设计说明性问题来引导学生呈现不同解题过程的策略水平。

既可以为教师提供反馈的信息，又有助于学生间的相互启迪，拓宽解题思路，在学习过程中学会学习。

例如：“用连乘解决问题”一课。

出示例题：一个方阵有4行，每行有5人，3个这样的方阵一共有多少人？学生尝试出现三种不同方法：①4×5×3，②4×3×5，③3×5×4。

通常教师设计问题：“你第一步算出的表示什么？”这是让会做的同学说的，就题论题，对不会做的同学帮助不是很明显。

如果改用：“你从什么地方得到启示第一步先算它？它又表示什么” 显然，这个问题更有效，并且从“分析法和综合法”来分析并解决问题，对其他学生的启迪作用大，使他们学会从题中关键词句入手分析数量关系，从而解决这类问题。

这类说明性问题要鼓励他们提出并维护自己的看法，防止学生从教科书里寻找现成的记忆性答案。

4.1.4 在智能形成时设计综合性问题综合性问题是指要求学生把原先个别、分散的感性材料综合起来，根据事物之间的内在联系进行思考，找出这些内容之间的本质联系，从中得出一定的结论。

在新的知识、技能、思想形成时，设计综合性问题组织学生展开讨论、反思，给每个学生想一想、说一说的实践体会，有利于及时暴露知识、技能、思想上的缺陷，有利于借助集体的智慧辩明是非，使学生对知识的理解更深刻，对技能的掌握更及时，对思想的养成更自觉。

例如：《找次品》一课，在生活中具备这样条件的直接应用例子较少，但本课体现的优化思想却应用十分广泛。

在全课“2个物体中找1个次品”、“3个物体中找1个次品”、“9个物体中找1个次品”……每一个环节后，教师总问一个问题：“给你什么启发？接下去你怎么做呢？”这样，促使学生不断地去反思，不断地优化，培养学生的优化意识。

具备思想方法，不是受用一阵子，而是受用一辈子，即使知识忘记了，思想方法也还是受用终身的。

4.2有效提问的理答策略理答是有效提问的重要组成部分，是指老师对学生的回答作出的即时的明确的有效的一种评价。

理答是否得当直接影响提问的有效性。

4.2.1适时等待，延缓思考速度根据儿童心理特点，当学生将所有注意力集中在某个点上时，往往会忽视相关的东西，因为他们的注意力分配还不完善。

此时，老师如能适时等待，在等待之后学生还处于“口欲言而不能，心求通而未达”的愤悱状态，教师再对其疑点、难点相机点拨、指导，而不是用“七凑八凑”来评价学生的思考成果，想必学生的感受会好些。

4.2.2 改变问题，拓展思维广度学生的数学学习受生活经验或原先知识基础影响较大，当新问题与旧经验产生冲突时，往往会迷失方向，做不出正确的判断。

此时教师不可操之过急，用改变提问角度的方式来理答，可将学生的思维引向更广阔的空间。

例如：“等量代换”一课，在学生解决“一个西瓜等于4个法码，4个苹果等于1个法码，那么一个西瓜等于几个苹果？”问题时，教师喜欢问为什么可以用4个苹果换一个法码？这个问题强调的是等量即题中的4个苹果等于1个法码。

显然，问题不够深刻，说明教师水平或准备不充分。

这里的问题如果改为“是什么启发你用苹果去换法码？”这样，问题指向要广，既可以强调通过“换”来消去“中间量”，又可以强调“等量”，还有利于帮助学生树立换的意识。

4.2.3顺势延伸，挖掘思维深度有经验的教师通常把学生的回答作为重要的课程资源．通过有效理答，将学生对某些问题模糊、片面或肤浅的理解，有意识地进行深度引领，在矛盾冲突中引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，由表及里，举一反三，从而对概念的认识更加准确、全面而深刻。

例如：“乘法初步认识”一课，教师可先出示几道连加算式让学生改写为乘法算式。