课程即研究假设_教师即行动研究者_斯滕豪斯课程观之要义_王立忠

最新课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

工作分析：指对人类的职业领域的分析。

3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。

学科结构是这两个基本涵义的统一。

6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。

7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。

但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。

把教育过程等同于企业生产过程。

这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。

2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。

技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。

3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。

历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。

实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。

解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。

课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。

2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。

3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。

5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。

6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。

7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。

由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。

8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。

9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。

12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。

诞生了“学术中心课程”。

13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。

15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。

强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。

课程理论与课程改革课题主持人：广西师大教育科学学院院长、教授，博士,研究方向：课程与教学、比较教育、民族教育第一专题课程基本理论>>学习建议学习目标：1.理解课程的本质。

2.理解课程与教学的关系及其发展趋向。

3.了解课程基础学科对课程的影响。

学习要点：本章从“课程”的词源分析入手，对“课程”定义进行了横纵两个维度的分析，并阐述了对“课程”本质的认识，在此基础上讨论了课程与教学的关系、课程建构及实施的基础。

学习重点：1.理解撑握课程、教学的本质。

2.通过课程与教学关系的演变，结合自身经验理解课程与教学的关系。

学习难点：理解心理学、社会学、哲学等学科对课程理论及实践的影响。

建议学习方式：本章主要涉及“课程”定义、本质、与教学的关系及其基础等基本理论问题，因而提出以下学习建议：1.在学习主题知识的同时，以个人或集体学习、课内或课外阅读等方式辅以参考网上相关论文及书籍，以澄清人们对课程相关基本理论认识的发展轨迹，以更获得较完整清晰的知识。

2.学习过程中建议渗入大量讨论、交流，提出相关问题并作以理论上或联系实践的深入、多维分析与探讨，以加深理解。

3.每节及全章学习结束后,建议撰写千字以上的学习感触或对相关本章知识的某一问题进行自我观点的再分析与再探讨。

课程基本理论>>课程内容本专题分为以下三节：第一节课程的定义学习要点：本节主要对“课程”进行了词源分析，论述了国内外较有影响的几种课程定义及课程的本质。

学习重点：通过对课程本质的理解探寻课程定义纷繁复杂的缘由，并对其进行理解。

第二节课程与教学学习要点：本节主要从词源上分析了不同时代国内外对“教学”一词的认识，例举了国内外关于“教学”的较有代表性的定义，并呈现了对“教学”本质的相关认识，以此为基础介绍了几种典型的“课程与教学”的关系、“课程论与教学论”的关系模式。

学习重点：探讨“课程与教学”关系的不同模式产生的深层原因，二者关系发展的趋势，并弄清对二者关系的不同认识将对实践带来怎样的影响。

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课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置 的文件。我国普通小学与中学的课程方案，是指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现 各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程 管理等方面的政策性文件。
3 / 168Βιβλιοθήκη 圣才电子书a．定义
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教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书，是以准确的语言和鲜明的图
表，明晰而系统地按教学科目分别编写的教学规范知识。
b．构成
教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是教材的
b．构成 课程方案主要由学校的培养目标，课程设置包括课程（学科与活动）的名称、开设的顺 序与学时（学分）分配，以及学年编制等部分所构成。 c．意义 认真贯彻和落实义务教育和普通高中的课程方案，开足、开齐所规定的课程，是实施素 质教育、提高基础教育质量的基本保证。 ②课程标准 a．定义 课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于 教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准是按教学科 目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。 b．构成 课程标准一般由说明（或前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。 c．意义 课程标准在贯彻与落实课程方案中具有重要的意义：一方面，它不仅是教材编制的基本 依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；另一方面，它也是教师领悟与掌握一 门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材，正确进行教学设计（即备课）的有效工具。 ③教科书

第三编课程探究的形式2020年5月26日《课程论》施良方著读书笔记20:51【背景与总括】泰勒的课程原理影响广泛，前面的课程目标、内容、实施和评价总体来说没有摆脱以泰勒为代表的课程编制的目标模式。

70年代以后课程研究领域发生变化，目标模式受到各种挑战。

人们试图从不同的视角探讨课程问题。

最有影响是是英国学者斯滕豪斯提出的过程模式——课程不应以事先规定的结果为中心，而要以过程为中心，知识不是学生接受的东西，而是思考的对象，教育要促进学生思考，教师要成为课程研究者。

美国施瓦布提出的实践模式——课程研究应从追求理论转向解决实际问题，而实践种的问题是具体的，不可能只受到一种理论的指导。

西方国家一些学者提出的批判模式——课程内容不只是教育的问题，也是社会政治经济文化等的问题，关注意识形态和经济对学生发展的影响。

第八章过程模式【人物】斯滕豪斯【代表作】《课程研究与编制导论》【主要观点】教育的目的是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有知识作为思考的材料，发展理解、负责的判断和批评反思的能力。

1.过程模式的特征使不易事先确定的、分解的目标系统为课程编制的依据，而关注整个课程展开过程的基本规范，是一种研究的过程，贯穿对整个过程涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正；2.将研究、编制和评价合而为一，整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西；3.集中关注课堂教学实践，教师是整个过程的核心人物。

4.这一过程模式与其说是一个详述编制步骤的模式，不如说是一种编制的思路和思想。

第一节对目标模式的反思目标模式的假设——教育应关注学生的行为变化，反映了行为主义心理学的观点目标模式的行动方式：1.具体说明要达到的行为目标（终点）2.具体说明或测验学生已有的行为（起点）3.设计课程、实施课程4.检验学生是否已经达到行为目标【评价】优点——1.有条理、系统的课程编制模式、与建立在心理学基础上的教育研究传统吻合，以目标的方式把教育研究成果转化为教育实践；2.提供了教育成功与否的准则——目标的达成，使评价变得简单；3.引导教师在教学中分析性地思考，使教师有据可依。

评价施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想一、施瓦布提出的实践模式课程理论，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，有助于课程理论的发展和教师素质的提升。

他反对过分依赖“外来”理论，把课程实践与课程理论有机统一，使课程灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。

通过建立一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进相互理解。

充分尊重教师和学生的主体性，有利于课程决策的科学化、民主化。

实践模式虽指出了传统模式课程理论的弊端，但仍有一些不足：1、操作性不强，主要影响还局限在观念层面上； 2、忽略了客观存在的、一般意义的、可靠的理论，没有看到课程的理论价值的一面，难免会走向相对主义的极端。

3.由于各种理论本身的前提假设和价值取向各不相同，易造成思路上的混乱﹐即使取得一种折中﹐也很容易形成一种“虚假的一致”。

4、由于各成员主体的文化水平、社会地位﹑利益需求﹑价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法，更多的带有一种理想的色彩。

二、斯滕豪斯提出的过程模式的构想，在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养。

强调教育是一种过程，这个过程中，学生学习不是直线式的、被动的过程，而提倡主动的学习和建构，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。

缺点：1、虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为对症和见效的“药方”，使课程开发者难以开展卓有成效的工作2、通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。

3、在实践上，过程模式还存在一些困难。

一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。

另一方面是教师的能力问题。

斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。

总之，施瓦布和斯滕豪斯的课程论思想都是在对传统课程理论的反思与批判的基础上提出的，都强调了教师和学生的主体性，重视学生思考能力和创造性的培养，对改革我国传统的“自上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。

《民办学校教师专业发展的激励机制研究》子课题——《校本教研促进教师专业发展的实践研究》研究报告课题组成员：詹海鸿朱佳伶王立坚陈敏金冉傅蓉以校为本，是学校教育改革和发展的必然选择。

要实现以校为本，就必须树立校本研究思想，建立其导向机制、激励机制和保障机制。

开展以校为本的教学研究是推进基础教育课程改革的有效形式，全面落实课程改革的目标，促进教师的专业发展，切实提高教学质量，具有深远的意义。

“校本教研”是一种教师继续教育形式，实践证明它能够较好地做到教师培训与教学实践有机结合，对于解决教师教学实际问题有较大的帮助。

本课题立足于主课题促进教师专业成长的研究目标，寻求促进教师专业发展的有效途径。

一、研究的背景及意义在新课改实施已经多年，我校的教师中还是存在这样的现象：传统教育的“满堂灌”、题海战术、轻过程重结果的思维方式等等，严重违背了新课改的要求。

以学生为主体，减轻学生课业负担还未落到实处。

新课程下教与学方式的改变首先要求教师转变陈旧的教学观念，及时转换角色，不断形成新的技能。

而观念的更新、角色的重置以及工作方式的转变与专业技能的促进，只有通过不断的学习、培训、锻炼才能形成。

为了增强教师研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使教师的日常教学工作和教学研究、专业发展融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式，迫切要求我们及时更新教育观念，积极探索新型校本教研模式，培养一支富有研究能力和专业水平的优质师资队伍，全面提高教育教学质量和效益。

二、概念的界定校本教研，是新课改学校教育改革与发展的全新的教育理念。

以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。

强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。

2019年教师资格证教育知识与能力重点汇总课程理论流派
（一）学科中心课程论（结构主义课程论、知识中心课程论）
代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳
基本观点：主张教学内容应以学科为中心，与不同的学科对应设置课程，通过
分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生
的知识结构。

优点：这些主张对学校课程设置具有重要的理论意义和实践意义，因而至今仍
是学校课程设置的主要依据。

缺点：较多的强调的是按知识体系编制课程，而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。

（二）活动中心课程论（经验中心课程论、儿童中心课程论）
代表人物：美国的杜威和学生克伯屈
基本观点：第一，主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组；
第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经
验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

缺点：夸大儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识。

一、课程计划
（二）我国中小学课程计划的组成部分 1、指导思想 制订课程计划必须遵循教育要“面向现代化、 制订课程计划必须遵循教育要“面向现代化、 面向世界、面向未来”的战略思想， 面向世界、面向未来”的战略思想，贯彻国家 的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务， 的教育方针，坚持教育为社会主义建设服务， 实行教育与生产劳动相结合，对学生进行德育、 实行教育与生产劳动相结合，对学生进行德育、 智育、体育、美育和劳动教育， 智育、体育、美育和劳动教育，以全面提高教 育质量。 育质量。
它是依据课程标准和叫教学法的要求， 系统而简明扼要地叙述各学科内容的教 学用书，它是为一定年级的学生编写的。 教科书一般由目录、课文、作业、注释 和附录等部分构成，其中最主要的是课 文部分。
课 程 标准
前言
课程目标 内容标准
实施建议 术语解释
1、前言
• 阐述主要介绍课程的背景、性质、课程 的基本理念以及设计思路。
2、课程目标
• 按照国家的教育方针以及素质教 育的要求，从知识与技能、过程与方 法、情感态度与价值观三方面阐述本 门课程的总体目标与学段目标。学段 的划分大致规定在1-2年级、3-4年级、 5-6年级、7-9年级。有些课程只限一 个学段，有些课程兼及两个或两个以 上学段。
动词: 动词:
currere”的动词形式 currere 的动词形式 是指“奔跑” 是指“奔跑”，重点是在 因而， “跑”上，因而，课程重 点应注重让每个学生对以 往的经验的改造。 往的经验的改造。
泰勒课程编制的目标模式
• 1.学校应该达到哪些教育目标？(what) 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？(which) 3.怎样才能有效地组织这些教育经验。(how) 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？(how)

“课程即研究假设”\“教师即行动研究者”作者：王立忠刘要悟来源：《大学教育科学》2010年第02期[摘要]斯滕豪斯的课程观视“课程即研究假设”、“课堂即实验室”、“教师即研究者”，倡导教师的课程行动研究，凸现了教师“专业主义”的理论取向，提出了课程设计的“过程模式”及相关的知识观、教师观、教学观和评价观，对我国正在推进的基础教育课程改革及教师教育观念的更新有重要的启示。

[关键词]斯滕豪斯；课程观；研究假设；行动研究；过程模式[中图分类号]G423[文献标识码]A[文章编号]1672－0717(2010)02－0097－04我国的基础教育课程改革正在向纵深推进。

此次课程改革以学生是学习的主体为基本理念，强调要为学生创设主动参与、乐于探究、交流合作等多元发展的机会，倡导教师在教学过程中引导学生质疑、调查、探究、体验并在教学实践中学习，与学生积极互动，共同发展。

凡此种种，都基于教学第一线的教师对课程的理解以及教育教学理念的转变。

故此，重温英国课程专家斯滕豪斯的“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”的理念具有重要的现实意义。

一、课程是有待教学实践验证的“研究假设”“课程”是什么?有课程研究者认为课程是指学习者的经验或体验；也有课程研究者主张课程是一系列的教学目标；以学生家长为代表的社会大众认为课程便是学校教学科目；教育行政人员则认为课程是一种教学计划，等等。

对课程内涵理解的多样性反映了课程的复杂性。

1975年，斯滕豪斯出版了他的课程论名著《课程研究与开发导论》(An Introduction to Cur-riculum Research and Development)，在对由博比特、查特斯、泰勒等创立的课程的目标模式进行分析批判的基础上，提出了课程的过程模式，并将课程定义为“研究假设”(Curriculing as Hypothe-sis)。

他从教师专业发展的视角出发，认为课程应该是一套教学内容和教学方法的建议和说明，以说明在何种逻辑前提之下此套课程具有教育价值，在何种条件之下此套课程可以在课堂上实际进行。

ｒ ｕｕ ｅ ｅｒｈａ ｄ Ｄ ｖ ｌｐ ｎ ） ｉ ｌｍ Ｒ ｓａｃ ｎ ｅｅｏ ｍｅ ｔ ，在 对 由博 比 ｃ 特 、查特斯 、泰勒 等创立 的课知识结构 ；因此 ，教学 的
目的不 是要学 生寻求统一 的标准答 案 ，而是引导学
系列 的教 学 目标 ；以学生家 长为代 表的社会 大众
认 为课程便是 学校教学科 目；教 育行政人 员则认 为 课 程是一 种教学计划 ，等等 。对 课程 内涵理解 的多
样 性反映 了课程的 复杂 性 。
学实践 中从事课 程探究 以获得对 不同学生 和不 同课
堂情境 的教育理解 。
（ 南 师 范 大 学 教 育科 学 学 院 ，湖 南 长 沙 湖
４ ０８ ） １ ０ １
［ 摘 要］ 斯 朦豪 斯 的课 程 观 视 “ 程 即 研 究假 设 ” 课 堂 即实 验 室 ” “ 师 即研 究 者 ” 课 、“ 、 教 ，倡 导 教 师 的 课 程
行 动 研 究 ，凸现 了教 师 “ 业 主义 ” 的 理 论 取 向 ，提 出 了 课 程 设 计 的 “ 程 模 式 ” 及 相 关 的 知 识 观 、教 师 观 、 专 过 教学 观 和 评 价 观 ，对 我 国 正在 推 进 的 基础 教 育 课 程 改 革 及教 师 教 育 观 念 的更 新 有 重 要 的启 示 。
质 疑 、调 查 、探究 、体验并 在教学 实践 中学 习 ，与
学 生积极 互动 ，共 同发展 。凡此种种 ，都基 于教学 第 一线 的教师对课 程的理解 以及教育 教学理 念的转 变 。故此 ，重温英 国课程专 家斯滕豪 斯的 “ 程 即 课
研 究 假 设 ” 教 师 即 行 动 研 究 者 ” 的 理 念 具 有 重 要 、“ 的现实 意义 。

《课程与教学论》第六次课后习题答案一、单选题1(2分)、“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。

”以上表述揭示的教学原则是A、教学的教育性B、教学的直观性C、教学的因材施教D、教学的循序渐进2(2分)、儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的这个区域被称为A、实际发展区B、潜在发展区C、过渡发展区D、最近发展区3(2分)、被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是A、目标模式B、过程模式C、体验模式D、情境模式4(2分)、由英国课程论专家斯腾豪斯提出的旨在"鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用"的课程实施原则是A、目标原则B、过程原则C、量力性原则D、思想性原则5(2分)、在学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”，可称为A、直线式课程B、螺旋式课程C、显性课程D、隐性课程6(2分)、布卢姆认为，“教育目标分类学”应包括认知领域、动作技能领域和A、情感领域B、思维领域C、意志领域D、思想领域7(2分)、以布鲁纳的《教育过程》作为理论基础和行动纲领的是A、课程开发科学化运动B、学科结构运动C、教育心理学化运动D、进步主义运动8(2分)、“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”，这一命题中对师生关系的理解是A、教师主体学生客体的关系B、学生主体教师客体的关系C、教师主导学生主体的关系D、教师与学生是交互主体的关系9(2分)、课程实施的过程就是忠实地执行课程变革计划的过程，这是课程实施的A、拒绝取向B、相互适应取向C、忠实取向D、课程创生取向10(2分)、“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”这样的教学目标属于A、生成性目标取向B、行为目标取向C、表现性目标取向D、普遍性目标取向11(2分)、以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程，称为A、课程与教学的评价B、课程与教学的实施C、课程与教学的目标D、课程与教学的内容12(2分)、最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的教育家是A、裴斯泰洛齐B、赫尔巴特C、福禄倍尔D、哈尔尼希13(2分)、以人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯为代表的经验课程论与以派纳、格鲁梅特、格林、阿普尔等为代表的经验课程论，合起来统称为A、当代人本主义经验课程论B、浪漫自然主义经验课程论C、批判经验课程论D、经验自然主义经验课程论14(2分)、在价值观上受“科技理性”所支配的评价是A、课程与教学的目标取向评价B、课程与教学的过程取向评价C、课程与教学的主体取向评价D、课程与教学的建构取向评价二、问答题15(12分)、试述课程、教学的涵义，并结合实际谈谈你对课程与教学关系的认识。

远程培训学习笔记：课程与教学理论发展的轨迹与启示科学化课程开发理论发展的里程碑（1-3-2）美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家泰勒对科学化课程开发理论起里程碑作用。

他所提出的泰勒原理被当作课程研究的范式。

由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，被誉为“现代评价理论之父”“现代课程理论之父”。

1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》，确立其评价原理；1949年，又出版了《课程与教学的基本原理》，确立其“课程基本原理”。

泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为泰勒原理。

⒈ 八年研究和泰勒原理【链接内容（二）】的产生以博比特、查斯特为代表的一批学者在建立了专门的课程研究领域并且提出了若干编制模式后，也显示出了自身的局限性，特别是他们视学生为原料。

视学校为工厂的倾向，受到人们的批判。

另外，杜威对传统教育的批判，他的教育和课程实验及其思想理论成果也已经形成了比较成熟的看法。

这为泰勒研究课程提供了广阔的经验背景，使泰勒又可能比较全面冷静地思考和借鉴这些完全不同的改革和理论成果。

泰勒理论产生的更直接的原因使“八年实验”。

20世纪30年代，全球经济萧条，许多学生毕业后难以找到工作又返回学校，可他们不打算升入大学，对中学课程不感兴趣。

面对此种情况，中学的校长和教师认为应当重新制定普通中学的课程和教学计划。

“八年研究”正是为此而进行的。

它的主要目的是：致力于帮助学生适应社会生活；编制一套更统一、更连贯的课程。

泰勒本人担任实验的测量评价小组负责人。

⒉ 泰勒原理的主要内容泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中，提出了关于课程编制的四个问题，之后被称为泰勒原理。

在世界范围内课程领域的理论和实践中产生了广泛、持久的影响。

这四个著名的基本问题是：第一，学校应该达到哪些目标泰勒首先论证了教育目标的三个来源。

泰勒认为课程设计和编制的首要任务就是确立所要达到的教育目标。

然而，许多计划都没有清楚地界定教育目标。

泰勒认为教育目标应当来源于三个方面：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家对目标的建议。

第六章行动研究教学目标：1.了解行动研究的历史开展；2.掌握行动研究法的过程和要求；3.激发起教育过程中行动研究的兴趣和热情。

教学重点：掌握行动研究法的过程和要求。

教学难点：掌握行动研究法的过程和要求。

教学时数：2课时作业：假设你在听课的时候，觉察如此一个现象：被教师叫起来答复以下问题的总是那三五个学生。

什么缘故会出现这种情况？就那个问题设计一个行动研究方案。

教学过程：讨论：斯腾豪斯倡导的“教师即研究者〞，怎么说是一种什么样的“研究〞、成什么缘故样的“研究者〞？什么缘故现有的研究与教师有距离和陌生感？教师什么缘故难以成为人们所倡导的研究者？能不能找到我们教师自己的研究方式呢？总结：实际上，斯滕豪斯倡导“教师即研究者〞，不是要教师成为学术型的研究者，而是要通过开展行动研究，成为一名“行动研究者〞。

第一节行动研究的全然认识一、行动研究的历史开展教师依据时间开展进程讲解：教育研究能够从许多不同的角度进行分类，假设我们依研究目的及研究者的不同，又可把教育研究分为两大类。

第一类是以科学的方法研究别人的问题，研究者通常是大学教师、研究机构科研人员。

他们可称为专业研究者。

其研究目的在于建立较普遍的原理、原那么。

第二类是以科学的方法研究自己的问题，研究者通常是学校教育实际工作者，包括教师和行政人员。

其研究的目的在于现在此地的应用，而不是理论的建立和开展。

对这两类不同性质的活动，西方社会科学工作者分别以“研究〞和“行动〞概念来表述。

把“行动〞和“研究〞两者结合里起来表述为“行动研究〞是本世纪30 年代的情况。

美国的柯利尔在1933 年致1945 年担任美国印第安人事局局长期间，安排专业人士和非专业人士结合一起研究改善印第安人和非印第安人关系的方案。

在这一过程中他得到启发，认为专家研究的结果还须靠实际工作者执行和评价，倒不如让实际工作者依据自身的需要，对自身工作进行研究，或许效果更好。

他称此法为行动研究法。

确实，专业性的研究需费较长时日，注重实际应用者等待不了取得研究结果后再来解决实际问题。

U N IV ERSI T Y ED UCA T IO N SCI EN CE大学教育科学2010年第2期(总第120期)“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”———斯滕豪斯课程观之要义＊王立忠,刘要悟(湖南师范大学　教育科学学院,湖南　长沙　410081) [摘　要]斯滕豪斯的课程观视“课程即研究假设”、“课堂即实验室”、“教师即研究者”,倡导教师的课程行动研究,凸现了教师“专业主义”的理论取向,提出了课程设计的“过程模式”及相关的知识观、教师观、教学观和评价观,对我国正在推进的基础教育课程改革及教师教育观念的更新有重要的启示。

[关键词]斯滕豪斯;课程观;研究假设;行动研究;过程模式 [中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1672-0717(2010)02-0097-04 我国的基础教育课程改革正在向纵深推进。

此次课程改革以学生是学习的主体为基本理念,强调要为学生创设主动参与、乐于探究、交流合作等多元发展的机会,倡导教师在教学过程中引导学生质疑、调查、探究、体验并在教学实践中学习,与学生积极互动,共同发展。

凡此种种,都基于教学第一线的教师对课程的理解以及教育教学理念的转变。

故此,重温英国课程专家斯滕豪斯的“课程即研究假设”、“教师即行动研究者”的理念具有重要的现实意义。

一、课程是有待教学实践验证的“研究假设” “课程”是什么?有课程研究者认为课程是指学习者的经验或体验;也有课程研究者主张课程是一系列的教学目标;以学生家长为代表的社会大众认为课程便是学校教学科目;教育行政人员则认为课程是一种教学计划,等等。

对课程内涵理解的多样性反映了课程的复杂性。

1975年,斯滕豪斯出版了他的课程论名著《课程研究与开发导论》(An Introduction to Cur-riculum Research and Development),在对由博比特、查特斯、泰勒等创立的课程的目标模式进行分析批判的基础上,提出了课程的过程模式,并将课程定义为“研究假设”(Curriculum as H ypothe-sis)。

研修学习总结――课程篇（原创）一、课程的“理解论”山东省基础教育课程研究中心/李秀伟老师在向我们作“面向颠覆：课程、教学与教师的视角”讲座时指出，教师应从教学视角向课程视角转变，从课程入手进行课堂教学，要理解和处理好课程与教学关系的三个隐喻（塞勒）：隐喻一，课程是设计图纸，教学是具体施工。

隐喻二，课程是球赛方案，教学是球赛进行过程。

隐喻三，课程是乐谱，教学是演奏。

同时他还提出课程开发的经典范式（R・W・泰勒）：教育目标：学校应该试图达到什么教育目标？教育经验：提供什么教育经验最有可能达到这些目标？组织经验：怎样有效组织这些教育经验？评价计划：我们如何确定这些目标正在得以实现？此外，我们要走向“课程理解”与“课程改进”的价值思考；学校课程最大的价值不仅仅在于学生学好，而在于我们的学校课程是否值得学生学习，还在于学校课程能否成为改进自我的支点。

这对我们无疑是一场头脑风暴，是对我们教育思想的呼唤！二、济南名校的课程与教学改革（一）山师大附中学校的课程建设1、学校课程建设的总体规划与实施办学理念：教师发展的沃土，学生成长的乐园课程与教学改革的总目标：“基于学生兴趣，满足学生需要，开发学生潜能，促进学生发展。

让学生享受课程，让课程成就学生。

课程与教学改革的目标：课程观――研究者建设者实践者，课程功能――人文素养科学精神创新能力国际视野，课程建设与教学实施：国家课程――优效落实，地方课程――整合渗透，学校课程――特色育人，校本化=课程标准+校情学情+教师智慧确立年级教学目标：初一年级，激发兴趣培养习惯。

初二年级，掌握学法夯实基础。

初三年级，突出重点优化过程强化落实分层指导。

课堂教学：用智慧去教，教给学生智慧山师大附中的学校课程建设非常系统，理论性很强！2、学科课程教学的实践（1）让灵魂淋浴教育――由课堂到课程（语文科）教师的新姿态――做有尊严的读书人。

教师在学生面前的文化姿态不再仅仅是传道授业，更是做举手投足间文化气质的引领人。

由此可看出斯滕豪斯的过程模式有着崭新的由此可看出斯滕豪斯的过程模式有着崭新的知识知识观教师观学习观和评价观它直接关注于教育观教师观学习观和评价观它直接关注于教育过程过程的调试其目的在于使教育产生最大限度的效益的调试其目的在于使教育产生最大限度的效益使学生和教师均获得最大限度的学习效果该模式克生和教师均获得最大限度的学习效果该模式克服了目服了目标模式的缺陷也可看作是对目标模式标模式的缺陷也可看作是对目标模式的修正同的修正同时我们也从中不难发现该模式所体现出的特征时我们也从中不难发现该模式所体现出的特征课程开发的依据课程开发的依据英国教育哲学家皮斯特rspeters的思想作为自己课程开发的依据
2 . 明确教师在课程开发中的作用
斯滕豪斯主张教师根据教学的实际进展和学生的 表现提出相应的目标，使课程的目标和过程统一 起来，使教师的专业发展和课程开发合为一体。 在他看来，课程的研究和编制应当是一个持续研 究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因 素，如课程的研究、编制、评价是一体的，而不 是分别独立的阶段;课程改革的关键在于教师的理 解和创造性的工作;课程与教学的改进，取决于教 师对实践问题的分析和研究。所以，他要求教师 要扎实地掌握所教学科的基础知识和基本原理以 及相关的社会问题，具备与学生共同探讨问题的 能力和习惯，成为“和学生一起学习的学习者” ，进而做到 “教师即研究者”。
3.注重教育过程。
“过程模式”注重的是过程，而不是期望达到的 行为目标，主张重视教育过程本身的设计，把过 程交给教师和学生，强调发现和研究，追求过程 活动的“更有价值”。课程目标不再处于终极状 态，而是处于宽泛、动态变化状态;通过讨论、探 究的方法，使教师以参与者、讨论主持人而不是 课程的执行者 的身份进行教学，学生以建构者、 探索者而不是接受者 的身份进行学习。