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国内外生死教育的现状和未来生与死历来都是人们不可避免的一个话题。
生命的本质原来就蕴涵着死亡，有生必有死，无人可以幸免，这是生命自然发展的客观规律。
正是因为这样死亡的问题是与整个生命及生活息息相关的，而生死教育也是我们所有人都应该学习的内容。
然而由于国内外文化的不同与生死观的差异，生死教育的现状在国内外有极大的差异。
1．国外生死教育的现状西方文化主要受基督教的影响，基督徒由耶稣之死来升发对“天堂”，永生的信念，它们认为死亡就是皈依天父。
因此国外的思想家们一直以来就不乏对生与死的思考。
而生死教育（国外称为死亡教育）正式兴起是在20世纪50年代末的美国。
只用了10年时间美国开展死亡教育的学校、医院、社会服务机构就已经超过2000家。
之后许多国家相继效仿，推行以生死教育为主题的教育实践，一直发展至今已形成较为完整的教育体系。
目前有不少国家形成了自己独特的一套生死教育形式。
美国：树立正确生死观念美国的生命教育起初是以死亡教育的形式出现的。
死亡教育作为教育的一种形式，名为谈“死”，实则是让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义。
为推广生命教育，美国成立了各种专业协会，并出版了《生死学》等许多科普书籍和杂志。
澳大利亚：每个孩子都是“独一无二”的澳大利亚的生命教育强调每个孩子都是“独一无二”的。
该国的生命教育中心和学校注重建立健全的共生伙伴关系，以及家校双方的互动沟通，同时借助流动教室的教学人员、多媒体科技和交互的教学协助，传达生命教育的意义。
日本：余裕教育在日本，“余裕教育”是生命教育的重要内容之一。
“余裕教育”倡导“热爱生命、选择坚强”，是针对日本青少年的脆弱心理和青少年自杀事件而提出的，目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更加热爱生命、珍惜生命。
“余裕教育”者认为，热爱生命的主要内容之一，是要求人与自然和谐相处，并热爱其他生命。
为此，日本的学生经常被鼓励到牧场体验生活。
中美初中生物教材实验部分比较随着社会的进步和科技的发展，教育已经成为人们生活中不可或缺的一部分。
作为学生，通过学习和实验来探索生物知识，培养科学素养是非常重要的。
在国际教育领域中，中美两国的初中生物教育一直备受关注。
本文将围绕中美初中生物教材的实验部分进行比较，以期探讨两国在生物教育方面的异同点，并为今后的教育教学提供一些启示。
在中国的初中生物教育中，实验是非常重要的环节。
中国的初中生物教材着重强调了实验教学在培养学生探究和创新能力方面的重要性。
实验不仅可以帮助学生加深对知识的理解，还可以培养学生的动手能力和实践能力。
让学生亲自动手做实验，参与观察和分析，从中体验科学的奥妙。
在中国的初中生物教材中常常安排有观察显微镜下的细胞实验、观察生态环境实验等，这些实验都能够激发学生探索的兴趣，培养学生的科学精神。
在今后的初中生物教育中，我们可以借鉴中美两国的实验教学模式，充分发挥实验在培养学生探究和创新能力方面的作用。
在中国的初中生物教育中，可以加强实验教学的开放性，鼓励学生更多地参与实验设计，培养学生的自主探究和创新精神。
与此也可以借鉴美国的实验教学模式，提高实验的实践性和探究性，帮助学生更好地理解和应用课堂知识。
通过这样的探索和实践，相信能够为未来的生物教育带来新的启示和发展。
中美初中生物教材的实验部分虽然有一些不同，但都在培养学生的科学素养和实践能力方面起到了积极的促进作用。
未来，我们应充分借鉴两国实验教学的优点，更好地激发学生的学习兴趣，培养学生的科学精神和创新能力，为培养更多的科学人才做出贡献。
相信通过我们的不懈努力，未来的生物教育一定会有更好的发展和进步。
高校生命教育课程建设的台湾经验与借鉴摘要：台湾生命教育启动较早。
当前生命教育已成为大陆国民教育的重大主题。
大陆高校生命教育课程研究与实践，可以借鉴台湾经验，从课程设计的基本原则、教育目标、内容选择、教材体系、课程评价和课程形态等方面进行系统建构，并通过定位生命教育课程性质、培育生命教育师资、创新教育教学方法、浓郁生命化的校园氛围和重视家庭介入与社会参与，加以有效实施，推动生命教育进程。
关键词：高校；生命教育；课程；台湾《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出“坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，要重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”，第一次把“生命教育”纳入国民教育的重大主题。
课程是实现教育目标的基本路径[1]。
生命教育的有效实施，需要探索课程建构层面的问题。
高校生命教育的持续展开应以课程建设为基本着力点。
按照廖哲勋、田慧生对“课程”的界定，课程是在一定学校的培养目标指引下，有具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划功能、育人信息载体性能的，用以指导学校教育、教学活动的育人方案[2]。
本文探讨生命教育课程中的“课程”概念是广义的，其内涵包括课程设计原则、目标、结构、内容、评价以及实施路径等方面。
伴随近年来生命教育从基础教育领域向高等教育领域的拓展与延伸，大陆高校才开始真正意义上的生命教育课程理论研究与实践，而台湾高校生命教育课程实践则起步较早，无论在课程体系、内容选择和价值取向上，还是在实施范围以及途径选择上等方面都有值得借鉴和参考之处。
一、台湾高校生命教育课程建设实践经验生命教育起源于美国，早在20世纪20年代美国学者就开始探索有关死亡教育（Death Education）的问题。
20世纪70年代末，死亡教育引入我国台湾。
随后，台湾中兴大学、辅仁大学、台湾师范大学心理辅导所等均已开设生命教育或生死教育相关课程，旨在帮助学生探究死亡，助益学生澄清生命价值的迷惘，提升挫折承担能力，促进个人以理性及庄严的态度面对死亡[3]。
我是洪兰洪兰教授：一九六九年台湾大学毕业后，即赴美留学，取得加州大学实验心理学博士学位。
曾在耶鲁大学哈斯金实验室及加州大学尔湾医学院神经科接受博士后训练，之后进入圣地亚哥沙克生物研究所任研究员，并于加州大学河滨校区担任研究教授。
台湾著名教育家，加州大学实验心理学博士，脑科学家。
台湾第一位认知神经科学研究所所长，台湾教育部终身学习推展委员会委员。
洪兰撰写教育类杂志专栏二十年，其教育理念与方法红遍宝岛二十年，每年进行数十场公益讲座，足迹踏遍宝岛各地，出版著作一直为台湾最畅销家教书。
一九九二年回台任教于中正大学心理所;目前为中央大学认知神经科学研究所所长、阳明大学神经科学研究所教授暨认知神经心理学实验室主持人。
洪教授研究、讲学之余，致力科普书籍的译作，曾翻译二十余本生物科技及心理学方面的好书。
近年来有感于教育是国家的根本，而阅读是教育的根本，更致力于阅读习惯的推广，足迹遍及台湾千所的中小学作推广阅读的演讲。
洪兰教授涉及多方个领域，从心理、生理多方面对幼儿的教育进行剖析，让我们这些初做父母无从下手教育儿童的人得到了很大的受益，从她的《脑科学》引导到儿童的教育，使自己的小宝贝得到最大的健康的成长！正文：有一次去闹闹学校参观，看见他们教室里挂满了手工折纸，从幼儿园到三年级，这种折纸一直没有被他们看到停止，经常看到小家伙兴奋地带着他自豪的作品回家给我们欣赏。
我在想，折纸不是一种消遣吗?把它放在学校里是不是有点懒?然而，老师严肃地告诉我，折纸是他们STEAM课程的一部分，非常重要!第一次，我才明白，原来折纸折的好，对孩子的成长是大有裨益呢！一、折纸为什么这么重要？折纸，在世界上有一个技术术语，叫做折纸，起源于中国，在日本很流行，但近年来在美国课堂上很流行。
据说在2003年之前,美国儿童的数学(尤其是几何)非常薄弱,教育中心在美国非常焦虑,一千想办法提高孩子学习兴趣,提高成绩,后来,他们发现,折纸教学似乎有效,所以做了一个实验,并找到一个班级的学生飞行员,当他们用折纸来教数学,发现孩子的数学成绩平均为15.4%。
中美初中生物教材实验部分比较【摘要】这篇文章将比较中美初中生物教材实验部分的内容。
在将介绍背景信息、研究意义和研究目的。
在将对实验内容、实验设备、实验方法、实验结果和实验教学效果进行比较分析。
最后在将总结中美生物教材实验部分的比较，提出可能的改进建议，并得出启示。
通过本文的比较分析，读者将能够更深入了解中美生物教材实验部分的差异，从而为未来的教学实践提供参考和借鉴。
【关键词】关键词：中美初中生物教材，实验部分，比较，实验内容，实验设备，实验方法，实验结果，实验教学效果，启示，改进建议，总结。
1. 引言1.1 背景介绍随着中美教育交流的不断深入，中美初中生物教材的比较研究也日益受到重视。
生物实验作为生物学习中不可或缺的部分，在两国的教学体系中都占据着重要地位。
通过比较中美初中生物教材中的实验部分，我们可以了解到两国在生物实验教学方面的异同，有助于吸取对方的优点，提升生物教学水平。
在中国，初中生物教学注重培养学生的实践能力和创新精神，生物实验作为学习的重要环节具有重要意义。
而在美国，生物实验更注重培养学生的批判性思维和解决问题的能力，实验教育更加注重实践操作和实际应用能力的培养。
通过比较中美两国的初中生物教材实验部分，我们可以发现不同的教育理念和教学方法，为今后教学改革提供有益的借鉴和启示。
1.2 研究意义研究意义是评价两国初中生物教材的实验部分存在的差异和优势，有助于深入了解不同教育体系对学生实践能力的培养和教学质量的影响。
通过比较中美两国的生物教材实验内容，可以发现各自教学方法的特点，为教学改革提供参考和借鉴。
了解不同文化背景下实验教学的差异也有利于促进中外教育交流与合作，提高我国教育教学水平。
研究对提高学生的实践能力、培养学生的创新精神和团队协作能力具有积极意义。
通过深入比较和研究，可以找出两国教材中的优缺点，有助于进一步完善和改进生物教学内容和方法，提高教学效果，培养学生的综合素质，推动教育事业的发展。
国内外生命教育的发展及研究现状一、生命教育的起源1968年，美国学者杰?唐纳?华特士最早提出了生命教育说,在美国加州阿南达村阿南达学校，倡导和实践生命教育思想，并出版了《生命教育》一书，“引导人们去充分体悟人生的意义；让身、心、灵兼备的生命态度,成为未来教育的新元素”。
二、生命教育的内涵近年来,虽然生命教育在我国蓬勃发展,但总体上还处于起步阶段，理论上的认识还未达成一致。
综观专家学者们对生命教育的内涵所做的界定，我们可以了解到,这些阐释充分体现了研究者们从不同角度，对“生命与教育"之间关系的不同认识。
大体来讲，有以下几类。
我国台湾学者认为“生命”属于教育的“内容”,认为生命教育，顾名思义就是有关生命的教育。
中小学生命教育是指通过对中小学生进行生命孕育、发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度,并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人,尤其是残疾人的爱心，使中小学生在人格上获得全面发展［1］。
人力资源与社会保障部中国就业培训技术指导中心于2012年5月推出的职业培训课程《生命教育导师》中也指出:生命教育，即是直面生命和人的生死问题的教育.有的学者认为，生命教育有广义与狭义之分，“广义的生命教育是一种全人培养的教育，从肯定、珍惜个人自我生命价值，到他人、社会乃至自然、宇宙的价值，并涉及生死尊严、信仰问题的探讨,包括生死达观教育、认识哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育及环境教育等多个方面。
狭义的生命教育是一种人生观教育，教育学生认识生命、尊重生命、热爱生命，进而珍惜生命［2］。
"还有学者将生命定位为教育的“目的”:认为“生命教育不是通常理解的珍惜生命的教育，不是只对生死存亡的极端事例有意义，而是要服务于生命个体的成长、融会于学校教育的全过程[3］.”任丽平（2004)也认为生命教育就是指对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程，其核心是珍惜生命，注重生命质量,凸现生命价值［4］。
中美初中生物教材实验部分比较随着全球化的不断推进，中美两个国家之间的联系越来越紧密。
在教育领域，中美之间的交流也日益频繁。
习惯、文化、教学方法等各种差异，都使得中美初中生物教育存在很大的区别。
本文将从实验部分的比较入手，展示中美教学方法之间的不同。
一、实验种类中美两国在生物教学中都极为重视实验教学。
但实验项目的选择方面却存在差异。
在中国的初中生物教育中，更注重基础知识、实用性以及与学生日常生活息息相关的实验内容。
常见的实验项目主要包括 :1. 观察生物结构，比如昆虫解剖、植物解剖等。
2. 测量生物特性，比如测量营养体积、测量水势、测量呼吸速率等。
3. 研究生物交互关系，比如生物种类组合实验、光合作用实验、细胞分裂实验等。
而在美国初中生物教育中，实验内容则更注重学生的观察能力、思维能力以及创造的能力。
学生在实验中需要自主思考问题，发现问题并解决问题。
常见的实验项目包括 :1. 探究生命现象，比如植物色素实验、氧化还原实验等。
二、实验步骤实验步骤是保证实验结果准确性和学生安全的重要方面。
中美两国的实验步骤存在较大不同。
在中国的初中生物实验中，实验步骤会更加详细全面，老师会一步一步慢慢地为学生解释每个步骤，以确保学生能够准确无误地完成实验。
例如，在进行昆虫解剖实验时，老师会提供昆虫形态解剖图，还会指导学生进行解剖时切割方向和钳子的握法，以便学生能够更好地了解昆虫的组成和功能。
而在美国的初中生物实验中，实验步骤则更加开放和自主。
老师会提供基础的知识和实验操作指南，但不会详细解释或过分干预学生的思考过程。
如在进行鸟嘴进化实验时，老师会要求学生自己观察不同鸟嘴结构，并猜测可能的生存优势后进行实验。
三、自主实验在中国初中生物实验中，自主实验往往会在老师的指导下进行，也就是说，老师通常会提供学生学习资料、实验方案和实验步骤，学生根据指导材料来进行实验。
例如，在进行气泡实验时，老师会指导学生进行实验设备的调试和气泡的制作，并引导学生使用气泡和液体测量，以记录实验过程中的变化。
台灣與西方國家生命教育教學法之跨文化比較壹、前言「生命教育」的推行，在設計教學目的、內容、活動時，若只著眼於如何回應社會的近期問題，很可能只會是曇花一現，因此須考慮深層社會文化價值，以免生命教育流於表面。
研究者認為，妥適的生命教育教學法必須能夠呈現吾人現時對自身、社會與文化的流行理解，及對「生命教育」的期望。
生命教育發端於1979年的澳洲，美國與英國亦於1990年代開發相關課程，台灣則肇始於1997年，就時序而言，台灣的生命教育課程極有可能受到西方國家的影響，因此研究西方國家生命教育之推行，從中尋跡台灣生命教育的推行是否有將他國生命教育相關課程教學法視為理所當然引進的情況，進行教育借鑑前的跨文化研究，以便適切地借鏡他國之經驗、修正並改進我國生命教育之推動，使生命教育課程在台灣的推動更形長久順暢。
以下行文先說明台灣與西方國家生命教育起源的比較、教學法的比較，次說明台灣生命教育教學法與台灣學生學習文化的扞格處，最後說明結論與建議。
貳、台灣與西方國家生命教育起源之比較台灣的生命教育導源於西元1997年前後，台灣校園一再發生暴力與自戕案件，前省教育廳陳英豪廳長認為有必要在校園施行生命教育，讓學生建立正確的價值觀、人生觀，並瞭解生命的可貴。
同年年底，前省教育廳便開始在全省各地推動中等學校的生命教育，此即為生命教育一詞在國內之肇始；(鄭金川，2001) 2000年5月總統大選後內閣改組，原為教育部顧問的曾志朗進入內閣接任教育部長，將生命教育作為重要的教改工程；2001年初，教育部長曾志朗正式宣佈「生命教育年」的實施，同年七月，教育部正式對外公布「教育部推動生命教育中程計畫」（2001年至2004年），該計畫共編列近2億元經費，以做為推動生命教育的預算。
(鄭金川，2001)生命教育議題在台灣受重視的程度至此達到高峰。
西方國家明確標舉「生命教育」概念（life education）的，大概是由澳洲Rev. Ted Noffs 牧師於1974年所提倡，其創立動機起因於青少年嗑藥問題，由於當時許多青少年死於嗑藥問題，終於1979年於New South Wales建立了第一所生命教育中心（Life Education Centre, 簡稱LEC）；他們所謂的「生命教育」可以由其設立宗旨看出，那就是致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制。
（吳庶深，2002；孫效智，2001）而西方國家中先進國家之ㄧ的英國，生命教育相關課程奠定於1998年柯瑞克報告書(Crick Report on citizenship education QCA, 1998)主張學校應該將社會及道德責任、社區參與、政治素養包含在公民資質教育(Citizenship education)當中，當然這也就促成英國教育及就業部（Department for Education and Employment），在1999年夏天正式宣布2002年8月開始，公民資質教育將成為學校的正式課程(11-16 year olds)。
（吳庶深，2002）美國方面，與生命教育相關的課程流派可分為三種：第一種為品格教育（character education），在1970年代廣受注意，品格教育的實施不再是道德灌輸而是幫助學生自由決定並選擇其價值觀。
然而，此法的盲點在於無法分辨個人的偏好和道德義務，並低估學校應是道德促進者的角色。
因此90年代的品格教育變得更積極，企圖恢復培養良好品格之教育在歷史上的地位。
（黃德祥，2001）第二種為迎向生命挑戰的教育(Education for life)，Waters, J. Donald 在1968年創辦Ananda Schools（意指快樂喜悅的校區）從幼稚園到中學的一個學校團體，所倡導的生命教育（Education for Life）或稱迎向生命挑戰的教育就是一種教育改革，為的是讓孩子學習生命成熟長大以便面對生活中的各種挑戰。
（傑．唐納．華特士，1999）第三種為社會情緒教育(Social and emotional education)，在1996 年由主要教育工作者，父母和健康照護的專家建立，社會情緒教育的任務是要透過教育研究和訓練來培養孩子們社交和情緒的學習。
（吳庶深，2002）由上述台灣與西方國家生命教育起源的描述可知，生命教育這個名詞緣起於澳洲，致力於「藥物濫用、暴力與愛滋病」的防制之發展，國內生命教育則緣起於自殺防制和死亡教育，並繼而發展成積極的生命意義提昇之目的，以及國內長期崇尚智育所產生之問題進行反思。
這方面理解上的出入，主要原因在於文化與社會情境的不同，台灣社會的藥物濫用與愛滋病問題還不像西方社會那樣猖獗。
而以提升生命意義與目的檢驗台灣與西方國家的生命教育相關課程，則有意義相近名詞相異的各式課程，英國以「公民資質教育(Citizenship education)」為主；美國則以品格教育（character education）、迎向生命挑戰的教育(Education for life)以及社會情緒教育(Social and emotional education)較為相關，相對次相關者包括英國的宗教教育以及美國的道德教育方案，這是進行跨文化比較時應該特別注意，避免進行錯誤標的的比較。
、台灣與西方國家生命教育教學法之比較一、台灣生命教育教學法台灣的生命教育課程與實施方式受曉明女中「倫理課」的雛型影響頗深，該校最早於1970年左右便開始自創「倫理課」，甚至後來教育部還責成該校成立「生命教育推廣中心」。
當年曉明女中在沒有任何師資、理論基礎及完備的教材架構下，從課堂中唱歌、幻燈片及影片欣賞、小組討論與分享、自我省思、角色扮演、靜山之旅、成人禮、體驗活動……到全校教師倫理教育研習，及成立倫理科教學研究會，持開放的態度不斷研討改進教學及活動內容，當然，其間學校潛在課程，諸如：校園環境的佈置，校園倫理氣氛的營造也同等重要。
（朱南子，1998）台灣大學哲學系孫效智教授曾於2000年為教育部執行「建構學校生命教育體系先導計畫」，並於2005年發起成立「台灣生命教育學會」，對於台灣生命教育相關事項涉入頗深，他認為生命教育的內涵在學理上應涵蓋（一）人生與宗教哲學、（二）基本與應用倫理學以及（三）人格統整與情緒教育三個領域。
生命教育教學法應以某種方式融入教育體系之中，而不應是一時興起的專案或熱鬧一時的活動，否則就有可能淪為校園中一種可有可無的點綴。
生命教育應以永續經營的方式來進行。
既然生命智慧的啟發包含各種人生宗教、倫理價值的知性思考面，也包含「整合知情意行」的體驗成長面，因此，最好的實施方式應包含體驗活動、正規理論課程以及融入式教學等，此外，從家庭、社區到校園也應提供一種尊重生命的環境，而生命教育師資該具有紮實的基本倫理學與應用倫理學素養，否則很難啟發學生的價值自覺，達到說理不說教的境界。
（孫效智，2001）二、西方國家生命教育教學法公民資質教育在英國的教學法，公民資質與個人之社會及健康教育課程的實施著重議題式的探討與貼近學生真實生活面的學習，分析兩個英國頗具知名的出版社所發行的教科書：COLLINS和FOLENS的教材都相當活潑，更重要的特色是它們的教學法都以引導與詰問的模式作為課程設計的基礎，而非傳統說教的方式，或者只是一味地說明與強調內容。
FOLENS與COLLINS所發展的生命教育課程都強調搭配各種活動的進行，鼓勵學生參與討論、分享自己的意見，而且也結合運用各式媒體、網際網路與周遭資源，企圖營造符合真實生活的學習，學生才能夠真正從知識、技能與理解三方面有所收穫。
(吳庶深，2002)品格教育在美國的教學法，Doyle(1997)認為良善的品格教育有三個要素：實例、研讀和操作。
價值要經由實作來學習，從實作中養成習慣。
品格教育運動的主要宗旨是教導價值和道德美德。
品格教育這詞不是單獨指定那一個哲理方法或是教案，而是一個集合名詞，包括皮亞傑認知發展階段，亞里斯多德與蘇格拉底的詢問技巧，Dewey的進步民主練習，Nodding的社區重建的照護倫理。
它包括對的和錯的定義的討論，照護的事項（相互的尊重與合作），及較傳統的理論。
(Doyle,1997)迎向生命挑戰教育在美國的教學法，Waters所創立的生命教育基金會認為生命教育的目標是促使學生在身、心、靈以及精神各層面逐漸進步變成比較平衡、成熟、有效率、快樂、和諧的人。
因此生命教育的理想就是傳達生活是一種學習，生命就是一種體驗，華氏的生命教育十分強調從生活中學習，認為教育不能光是紙上談兵，經過十二或十六年的教育後，學生們對一般事物與人生的了解將和真實經驗完全脫節，對自我的了解更是匱乏，應該用現實引導吾人建構理論，不應誘導莘莘學子去擁護輕率的信念，而不去在意這些理論是否違反人類的正常感受。
(傑．唐納．華特士，1999）社會情緒教育在美國的教學法，社會情緒教育中心（CSEE）提出五個有關的策略或步驟去幫助所有孩子獲得必要技能和知識、健康,有愛心的,負責的及有收穫的生活。
1. 為學校部門、父母和社區成員提供教育和專業的發展機會，更有效的社交及情緒學習。
2. 為學校、父母協會、官方代理機構提供技術援助、訓練和諮詢，有效的社交和情緒的學習。
3. 將研究發現的成果，應用到學校、家庭、社區及大學的教學教材及資源。
4. 進行社會情緒的發展和學習的研究。
5. 對社會及情緒的工作者、教育者、雙親、精神健康專家、社會科學家和對這項議題關心的居民進行合作關係的師資培育，以促進社會及情緒的學習。
(吳庶深，2002)綜合上述台灣與英美國家生命教育教學法，均採用互動的教學技巧，強調學生參與、團體活動以及角色扮演，其目的不外乎讓課程生動有趣，引發學生的學習動機，避免單向傳播式的教學，也避免考試引導教學，期盼生命教育的內容能真正內化到學生生活中。
肆、台灣生命教育教學法與台灣學生學習文化由於台灣教育界與英美交流頗多，這類互動式的教學法在英美行之有年，台灣生命教育強調的說理不說教的教學法應受其影響，並借用之，試圖避免傳統知識科目教學的填鴨式教學法。
不過大部分台灣教室的教學法仍然以「粉筆與講授(chalk and talk)」為主，並且以考試主導教學，老師傳授知識的目的乃幫助學生通過下一階段的考試，學生每天也被安排大量的家庭作業進行考試題型的反覆練習，這類的教學模式從小學便開始，因此老師和學生不再有太多的時間心力顧及「人生中其他重要的事」，長此以往，有些教師甚至難以執行互動式教學法，質疑「生命教育有知識基礎嗎？」「學生能從體驗式教學中學到東西或他們只是覺得好玩？」「教學進度已經十分緊湊還要納入生命教育這種考試不考的科目嗎？」另一方面，學生也許對互動式的教學也不習慣，他們被期待要參與課程而不再只是聽講。
