知识的建构

知识的建构

张建伟

摘要:知识建构是学习者通过新、旧知识经验之间的相互作用而完成的。在此过程中,学习者的广泛而丰富的知识背景会参与到这种相互作用中来,影响到知识的建构。根据新信息的来源的不同,知识建构可以有三种不同的途径:活动性学习、观察性学习和符号性学习,而这三种学习都是通过新、旧经验的双向的相互作用而实现的,同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。

关键词:知识建构,建构主义,学习

建构主义认为,学习不简单是知识的传递,而是学习者建构自己的知识经验的过程,这种建构是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用而实现的(陈琦、张建伟,1998a)。那这种相互作用到底是怎样进行的呢?它的具体形式和途径是怎样的?本文就来谈一谈我对知识建构的一些理解。

一、影响新知识获得的知识背景

学习新知识总是需要一定的知识基础,这是每个教师都知道的常识,然而,影响新知识形成的知识经验背景并不这么简单,它有更丰富、更广泛的含义。

首先,它既包括学习新知识所需要的直接的知识基础,也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。为学习新知识,学习者需要具备与此相应的基础知识,即准备性知识,加涅主张在设计教学时要进行任务分析,逐级找到各个知识点的

基础和前提,这实际上主要就是针对这种知识基础而言的。但是,不仅这些直接的基础知识会影响到新知识的学习,而且,学习者的相关领域的知识、乃至更一般的经验背景都会对新知识的形成产生影响,比如,学习者解决数学问题的经验很可能会影响到他对物理问题的解决,学习者的生活经验以及语文知识都会影响到他们对数学应用题的学习,等等。

其次,这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正式知识,也包括他们的日常直觉经验。学生在学校中所学习的课本知识固然会影响到新知识的获得,而学生的日常经验也常常会对此产生重要影响。比如,学习者在日常生活中形成的关于多少、相等的观念是他们学习数学的重要基础,学生对水、动、植物以及各种机械的观察经验会直接影响到他们对自然科学的学习。维果茨基(1994,P189 -304)把学生的正式知识称为科学概念,或者“自上而下的知识”,把他们的日常经验称为日常概念、自发概念或“自下而上的知识”,他认为,科学概念的掌握要通过先前已经形成的概念的途径才能实现。

第三,这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验,而且也包括与新知识相冲突的经验。在学习者的经验结构中,有些经验是与新知识相一致的,它们可以与新知识相容并立,可以帮助学习者理解新知识,这就是奥苏贝尔所说的可以作为新知识的固定点的先前知识,它们可以与新知识构成上位关系、下位关系或者并列结合关系。然而,学习者的先前经验并不总是与新知识相一致的,有时它们之间会存在尖锐的冲突。在以往的生活、交往和学习中,学习者往往形成了一系列的与科学知识相违背的错误观念(misconception)(见张建伟,1998),而这种错误观念并不简单是由于理解的偏差和遗忘而造成的,它们常常与学习者大量的直觉经验和信念联系在一起,值根于一个与科学理论不

相容的概念体系,学习者常常对它们深信不疑。比如,学习者常常把“力”看成是一种物质(实体),把它看成是使物体运动的原因,于是,他们认为重物体会比轻物体下落得快;他们习惯于在物体运动的方向上去标识实际上并不存在的力,等等,这很象是牛顿以前的力学观点。由于这些错误观念的存在,学习者常常很难真正理解科学知识,感到课本里的说法不可思议,尽管他们也可能记住课本里的说法,提醒自己在考试时按照课本上的说法答题,但是,在遇到实际问题时,在问题情境稍稍改变之后,他们的错误观念便会被激活起来。错误观念会妨碍学习者对科学知识的理解,而这种冲突是不可回避的。

第四、这种知识背景不仅包括具体领域的知识,而且还涉及到学习者的基本信念。学习者不仅对具体的事物和现象有一定的理解,而且,他们还逐步对世界、对自己、对活动等形成了一定的基本信念,而这也会影响到新知识的学习。这种基本信念主要包括:(1)形而上学的信念:即他们关于世界及其运行方式的假定,比如万事万物都是有规律可寻的吗?事物的性质是确定的还是偶然的?时间和空间是绝对的吗?等等。这些形而上学的信念会影响到学习者对科学知识的理解(Posner等,1982)。(2)认识论信念:这主要是指学习者对知识、对学习的看法。比如,知识是机械的、静态的还是动态的?知识是一堆零散的事实材料还是一个相互联系的体系?学习是对这些知识的接受和记忆吗?等等,这种知识观和学习观是学习者对其学习进行自我调节的观念基础,会影响到他们对知识的加工理解方式以及学习的效果(张建伟、孙燕青,1997)。

第五,这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于记忆中的知识经验,也包括一些潜在的观念。有些问题可能是学习者听过的、看过的、想过的,关于它们的观念已经存在于学习者的记忆之中,而有些问题是学习者从未接触过的,

但一旦面对这种问题时,他们便可以以自己的知识经验为背景,依靠自己的推理和判断能力,来对当前的问题形成自己的假设和解释,这并不都是胡乱的猜测,它们常常是从其经验背景中得出的具有一定合理性的推论。这种潜在的背景知识同样也会对新知识的学习产生影响。实际上,学习者的许多信念都是潜在的观念,另外,学习者常常也可以对各种自然现象做出推测性的解释。

综上所述,学习者的原有知识背景会影响到新知识的学习,而这种知识背景有着丰富而广泛的含义,它包括各种来源不同的、以不同的表征方式存在的知识经验,是一个动态的、整合的经验体系。有人把这种影响新知识获得的知识背景称为“概念生态圈”(conceptual ecology)(Posner等,1982),也有人称之为架构(framework)(Vosniadou & Brewer, 1992)。

二、知识建构的三种途径

在学习过程中,学习者所接触到的新信息的来源和形式可能不同,它可以是自己直接接受来自客体的信息,也可能是从其他人与客体的相互作用中获得关于客体的信息,还可以是接受关于客体的符号化的信息,按照这种信息来源形式的不同,我们可以把知识建构分成三类:活动性学习、观察性学习和符号性学习。

1、活动性学习

即通过个体与客体的相互作用、通过活动实现的知识经验的增长。学习者以现有的知识经验为基础,带着一定的目的和对外界的预期,对现实的事物(客体)展开实际的观察、操作和实验等,直接获得关于客体的信息,同时在头脑中不断进行分析、判断、综合、推理、概括等,并对自己的活动过程及结果进行反思抽象,从而建构起关于客体及活动的知识经验。这是个体经验获得的最原本、最直接的途径。杜威的“在做中学”、皮亚杰及其后继者的研究等等,基本就是对这一

知识经验增长的途径进行的研究。

2、观察性学习

即个体通过对其他人与客体的相互作用(即活动)过程的观察而实现的知识经验增长。个体不仅可以从自己的活动中获得知识经验,而且可以通过对他人活动过程及其结果的观察和分析,来丰富或改造自己的经验。比如,学习者看到同伴按照某种方式连接电路,而结果灯泡却没有亮,那他就可以分析、推测这种电路的错误在哪里,这会影响到他对电路的理解。观察性学习不仅可以指社会规范的获得,也可以是一般知识经验的形成。班杜拉等提出并研究了“观察学习”,他提出,观察学习不仅是对具体行为的简单模仿,还可以是从他人的行为中获得一定的行为规则和原理(即抽象性观察学习),或者把各种示范行为的不同特征组合成新的行为(即创造性观察学习)。但这里的“观察性学习”又与班杜拉的“观察学习”的概念有所不同,这里的观察性学习仅指对活的榜样行为的观察,而不包括对符号性性榜样的观察。另外,班杜拉用信息的接收、保持以及复制与再现来解释观察学习的过程,而实际上观察并不是信息的单向的接收,观察者是以自己的经验为基础去理解被观察者的活动的,包括理解活动的背景、活动的目标(用意)、对客体的操纵以及这种操纵的结果等,不同的观察者会从这一过程中获得不同的信息,形成不同的理解。,三个人同样看一个高明的小偷的偷窃过程,其中一个人学到的可能是偷窃技术,而另一个人却主要在思考如何防盗,而第三个人(一个心理学家)可能是在从他的表现中分析偷盗者的心理。可见,观察的过程也是一个建构的过程,是主、客体相互作用的过程,是所观察到的信息与原有经验的相互作用过程。

3、符号性学习

它不仅指对符号本身的学习,更主要的是指个体在通过语言符号与他人进行交流的过程中实现的知识经验增长。个体通过语言(口语的或书面的)等符号与别人进行交流,在此过程中来理解其他人通过各种途径建构起来的知识经验,其中包括人类世代积累下来的文化、知识体系。这可以是学习一种操作方法、对某种现象的解释,也可以是学习一条规范。这是人类特有的高级的学习活动,人类文化之所以得以继承和发扬光大,主要依赖于符号性学习。维果茨基、奥苏伯尔等都对这一领域做了大量研究。

以上三种学习各有不同的特点。活动性学习作为知识经验最直接、最自然的来源,它具有很多优越性,①内部动机:它融于个体的活动中,在有意识的情况下,它常常起源于人在活动中所遇到的障碍和麻烦,起源于个体原有知识经验无法解释、解决的疑惑和问题,因而个体会自愿对活动付出大量的心理努力,而问题的解决、疑惑的解除又会使个体体验到由衷的喜悦,获得内在的激励,所以,这种学习常常自然伴随着情感和动机的唤起,容易引起学习者的关注。②具体性:这种学习从具体经验开始,具有具体性和情境性,可以对问题的条件、背景及其相关因素形成更丰富的理解,形成丰富的个人体验,在具体应用的范围里,它有强大的生命力。③自我监控:活动性学习是通过人对自己的活动进行反思和抽象而实现的,在活动之前,个体会基于现有的经验来理解当前的情境,对活动的过程进行安排,并预期活动的结果(即所要达到的目的),在活动过程中,个体要看自己做的怎样,然后再对活动过程及其结果进行反思、分析,特别是看实际结果是不是像自己的所预期那样,自己原来的观念是否正确,是否需要调整,它不仅包含了新经验的获得,而且包含了对知识经验的合理性的评价、分析及调整。活动性学习更可能引发高水平的自我监控。

与活动性学习不同,对于通过语言符号实现的符号性学习来说,以上的三点恰恰又成了薄弱之处,然而,符号性学习也有活动性学习没有的优势。①概括性:它有可能超越具体情境的限制,从而形成对事物或现象的更一般的概括,掌握基本的原理,特别是它可以帮助我们认识那些无法用感官直接感受的事物,如物质的微观结构;②系统性:借助语言符号,学习者可以系统地学习各种学科的知识,把握其知识体系;③高效性:它有可能大大缩短个体知识获得的过程,而不必花费大量时间去探索。正因为这些优越之处,符号性学习才得以在教学中居于显赫地位。但是,正如以上所说,它的这些优势只是一种可能,是潜在的、有条件的,这个条件就是学习者自己的建构活动,不注意这一条件的限制,符号性学习最有教条化、简单化和形式化的危险。杜威早就曾对这种危险做过精辟的阐述(杜威, 1991,p.196-198):首先,用符号来代表意义有个前提,这就是学习者要有与之相关的实际经验,否则文字就无法理解,只是对知识有了字面的了解,只是具有重复警句、时髦名词、熟知命题的能力,就沾沾自喜,自以为富有学问,从而把心智涂上一层油漆的外衣,使得思想再也无法进入,这比真正的无知更危险;其次,人们由于懒惰而接受流行的观念,而不做调查和验证,从而以在语言中体现出来的别人的观念代替了自己的观念,阻碍了新的探究和发现;再次,如果只是要求学生背诵知识,套用公式,这会使他们养成机械的学习态度,而且以文字代替了对事物意义的探究。