美国教师专业发展学校对我国师范生培养的启示

2020年第4期

总第146期No.4 2020

Serial No. 146特立列究

TELI YAN JIU

美国教师专业发展学校

对我国师范生培养的启示

胡玄1,李炳煌1,王嘉2

（1.湖南科技大学教育学院，湖南湘潭411201； 2.中南小学 湖南长沙410100）

摘 要：美国教师专业发展学校在传统教师教育基础上，加强大学和中小学的交流合作，重视教育实

践经验，能有效加速教师专业发展。我国师范生培养存在与现实需要脱节、教育实践流于形式和重理论

轻实践等问题，借鉴美国教师专业发展学校的相关经验，可从构建合作机制、规范教育实践和提供外部

保障等方面，促进师范生专业发展，提升师范教育水平。

关键词：教师专业发展学校；教师专业发展；美国；师范生

中图分类号：G65 文献标志码：A

_、美国教师专业发展学校概述

教师专业发展学校又称专业发展学校

（Professional Development School,简称 PDS）,

由上世纪80年代美国教育家提出，是大学和中 小学共同创建的集职前教育、在职培训和学校改

革为一体的新型学校，以中小学校为基地，为教 师教育提供多方面支持。⑴美国教师专业发展学

校是当前教育重建运动的主要方面，力图通过这

种合作帮助大学培养中小学校真正需要的一线教 师。閃专业发展学校的一个重要职能就是使中小

学校和大学具有共同的理想与愿景，它的建设创

新了教育模式。20世纪90年代，在哥伦比亚大 学师范学院召开的“学校一大学合作伙伴关系会”,

提出了专业发展学校的发展愿景：形成有助于全

体学生成功的知识与实践。由此可见，教师专业

发展学校的直接目的是加强师资力量和提升教学 质量，根本目的是促进学生发展。

教师专业发展学校建设以中小学学科教学和

教育相关问题为导向，突出知识整合、运用，以

满足教学情境的需求，有利于教师教育课程更多

面向教学知识，在知识获取与积累方面更好地体

现职前培养和职后发展一体化模式。随着教师专

业发展学校在教师培养方面优点的逐渐显现，美

国越来越多的师范院校和中小学校投身专业发展

学校的构建之中，每年数以万计的中小学教师从

中受益，美国教师专业发展学校至今已形成较为

完备的运行机制，对我国教师培养有重要的参考

价值。虽然各专业发展学校的具体做法不尽相同， 但运行机制差别不大，大体分为四个阶段。凶第

一阶段，邀请与合作阶段。通常由师范院校向中

小学校发出建设教师专业发展学校的邀请，中小

学校与师范院校交流并综合考量后决定是否加入

收稿日期：2020-11-09基金项目:2018年度教育部人文社会科学研究规划基金项目”乡村振兴视域下留守儿童教育资源融合路径研究”（编号：18XJA880040）; 湖南省教育科学"十三五”规划重大招标（委托）课题"城乡家庭教育指导服务体系构建研究”（编号：冯K20ZDWT001） 作者简介：胡 玄（1995-）,女，湖南益阳人，湖南科技大学教育学院硕士研究生，E-mail:*****************;李炳煌（1966-）,男，湖南娄底人，湖南科技大学教育学院教授；王嘉（1993-）,男，湖南郴州人，湖南省长沙县中南小学教师。

64合作。当然，由中小学校提出邀请的情况也有，

但案例较少，除了主体对调之外，没有太大差别。

第二阶段，目标与计划。由师范院校和中小学校

成立筹备小组，共同协商、准备建立教师专业发

展学校的前期工作。第三阶段，实施与监管。在

正式运行后，合作双方要成立共同监管委员会或

指导委员会，制定教师专业发展学校的合作制度、

评价标准和合作双方的权责等具体规章制度，解

决合作过程中出现的各种问题。第四阶段，评价

与改进。共同管理委员会或指导委员会对一定周

期内的合作情况进行评价与总结，主要用来完善

运行机制，促进参与合作的教师、师范院校和中

小学校的共同发展。

研究发现美国教师专业发展学校接受实习教

师的频率明显高于普通学校，在校学习的不仅有

师范生还有进修的在职教师，在校实习期间的实

践指导力度较强。在师范生培养方面成效显著，

明显加强了与大学在师范生教育实践方面的信息

交流。专业发展学校的实践活动突破了传统上仅

限于某一学科或某一班级的不足，实习教师、实

践指导教师和大学教师合作探究，对课程实施、

行政管理和学校改革等有更加全面而深刻的研究=

目前，教师专业发展学校成为各国摆脱教师专业

化困境的重要选择。

二、我国师范生培养的现实困境

当前对基础教育教学质量的呼唤要求教师日

益专业化，培养实践型教师、重视教师实践能力

发展是国内外教师教育改革的一致趋势。我国受

传统培养模式影响，教师职前教育仍是大学独立

承担，以系统的学科知识为依托，按学科门类设

置课程内容，过于注重学术性而忽视知识运用和 中小学教学中具体问题的解决。閃我国师范生培

养面临以下问题：

（一）师范生教育重理论轻实践

研究表明仅靠丰富的理论知识难以成长为优

秀教师，实践性知识在推动教师专业发展方面的

作用不容忽视，教学经验、教育机智和班主任工 作经历都是教师成长的“催熟剂”⑷。可见，师

范生培养不仅要重视教育学科知识和学科专业知

识，还要重视教育实践经验中的实践知识。我国

师范生除了见习和实习，教学技能的培养大都以 理论为主，教学技能技巧的实践锻炼不足。间大

学师范院校的普通话、粉笔字等技能类课程课时

较少，学分占比不多，师生未引起重视。部分师

范院校虽有意学习国外的微格教学模式对师范生

进行教学技能训练，但由于微格教学对硬件设施

要求较高，基于此开展的技能培训机会较少。即

便是引入微格教学，也存在以下两个方面的不足：

一方面微格教学主要针对课堂教学活动，未涉及

班主任工作和班级管理等工作；另一方面微格教

学不是真实的课堂教学环境，培训效果明显不如

中小学校的教育实践。在师范生的职前培养中，

班主任工作技能和教学管理技能等很少开设培训 课程，重理论轻实践制约师范生专业成长。冏

（二） 师范生培养脱节现实需要

我国师范生培养工作多由师范院校一力承

担，师范生培养缺少中小学一线教师的参与，高

校培养出来的师范生与中小学实际需求脱节。我

国师范院校制定师范生培养方案的自主权较大，

师范生课程设置、教学计划、教学课程和方法等

大都是大学专家教授从应然的角度进行规划和教

学，知识传授仍以理论知识的教学为主。师范生

课程分为：通识课程、学科课程、教育专业课程

和教育实践课程。这种课程设置，学科种类过多

且学科融合较少、教育类课程占比不足，尤其

是教育实践类课程较少成为师范生课程的突出 问题。［力在课程教学中多以“教师为本”,表现

为大学教师想教什么就教什么、会什么就教什么o 理论知识丰富的大学教师往往教育实践或教学经

验有限，直接导致学生的实践性知识薄弱，难以

实现理论的升华。缺少直接和间接教学经验的师

范生在走上教学岗位后难以轻松应对教学事务。

中小学校很难招聘到符合现实需要的准教师，这

也加重了中小学校岗前培训的压力。

（三） 师范生教育实践流于形式

教育实践主要包括教育见习、教育实习和教

育研习等环节，但当前部分高校教育实践流于形

式，主要表现在以下三方面：①教育实践时长方

面。大多师范院校在师范生大一、大二、大三均

安排为期一周的见习。这期间只需要听课、观察

指导教师的日常教学活动，直到大四才安排两个

月至一个学期的实践，实践时间较短，对实践指 导教师教学技能技巧的学习十分有限。閔②教育

65实践基地方面。各高校的实践基地选拔标准不同，

实践基地水平差异明显，软件、硬件设施和学风、

校风等差异使师范生接受的指导相差甚远，教育

实践基地严重影响教育实践成效。另外，我国师

范生实习活动经费有限，高校不得不安排师范生

就近集中实习。③大学和中小学沟通交流方面。

中小学实践指导教师一方面因权责不明、无心指

导，另一方面担心实习教师分散学生学习的注意

力，所以通常不安排其开展课堂教学活动。而负

责师范生教育实践的高校指导教师在管理校外实

习生方面也显得力不从心，他们一人要负责多名

师范生，任务较重；此外，指导教师缺乏与中小

学校和实习生的沟通，未能给实习生争取更多的

教学实践机会。这就导致实践期的“双导师”指

导制度，实际上未充分发挥作用。众多因素导致

师范生教育实践流于形式，难以达到预期效果。

三、美国教师专业发展学校对我国师范生培

养的启示

已有研究表明，在教师专业发展学校学习过

的中小学教师往往比未接受过相关学习的教师表

现更好。教师专业发展学校对中小学在职教师、

大学教师、师范生、教育管理者等众多参与者都

有积极影响。本文篇幅有限，仅从教师专业发展

学校对师范生培养的启示进行论述。

（一）构建合作机制

教师专业发展学校通过加强大学与中小学的

交流合作，增加中小学的功能性职能。在师范生

培养中，构建良性的“大学一中小学合作教育长

效机制"要建立以下四个机制：

1.动力机制动力机制是大学和中小学为提高师范生质量

而开展合作以求双方共赢的机制。大学和中小学

的合作动力来自于双方不同的教育资源，优势互

补和共同发展是合作双方的共同目标。大学有众

多优秀的教育专家，他们掌握着最前沿的教育理

论和更丰富的教育信息，中小学则有海量的教学

经验和经典案例，双方合作无疑能达到1+1 > 2 的效果。大学和中小学合作有利于中小学更快、

更系统全面地掌握教育理论知识，也为大学枯

燥的理论知识提供鲜活的实践经验，合作双方

都能从合作中汲取养分，为合作提供了源源不 断的动力。

2. 调控机制

调控机制是保证大学和中小学合作有效运行

的机制，是实现大学、中小学和师范生“三赢” 的关键。回大学和中小学合作教育的调控机制有

政府教育管理部门的宏观调控，也有合作双方的

微观调控。宏观调控指政府相关部门出台的相关

文件、政策和法规等对合作进行指导和协调。微

观调控则指合作双方签订的相关协议、制定的内

部活动准则等。当前我国大学与中小学合作为学

校间的合作，缺乏政府部门的支持，且缺少内部

管理机构和活动准则而显得杂乱无序，从宏观和

微观两个层面进行调控是必不可少的。

3. 保障机制大学和中小学在合作中权责不明影响师范生

实习成效，政府应出台相关文件帮助合作双方明

确合作目的和自身权利、义务等。政府在推进合

作规范化中应牵头建立专门的组织管理机构，制

定合作细则，规范大学教师和中小学教师的行为。

合作双方要明确如何有效提升师范生培养质量、

学生如何开展教育实践、如何保持合作者的积极

性等。目前大学一中小学合作还未成体系，教育

管理者要充分考虑参与者的利益，加快相关文件

法规的制定。只有建立有效的保障机制并落实到

位,才能避免教育实践流于形式。

4. 评价机制

教育评价能激励评价对象以更高标准为导向

不断进步，构建科学的评价机制能帮助合作参与

者釆用内、外部评价相结合的方法，通过定性、

定量和多途径评价方式明确自身不足并不断完善。

教育部虽规定中小学校必须接收实习生，把实习

生工作纳入学校评价考核，但这一点未能落实到

位，导致师范生教育实践成效大打折扣。教育管

理部门在大学和中小学校的评估中，要加大双方

协同培养师范生工作的评价权重。构建大学和中

小学合作的具体评价体系，使之成为师范生培养