课程改革与课程微观结构的研究

课程改革与课程微观结构的研究丛立新在课程领域，对于“结构”一词存在着不同的用法，通常是指在某一课程总体中各类课程的比例，比如义务教育课程计划中学科课程与活动课程的比例、高级中学课程计划中必修课程与选修课程的比例等等。

此外，课程结构也可以用来指课程从宏观层次到微观层次的呈现方式，比如一门课程是怎样从基本目标逐渐具体化为学生的学习活动。

目前我国基础教育课程改革的趋势显示，关于课程结构在微观层次上的研究，已经成为十分现实和迫切的任务。

一、研究微观结构是课程改革的重要任务课程改革必然建立在对现行课程的评价基础之上，尤其是对于现行课程缺陷和不足的分析批评之上。

在这一方面，我国教育理论和实践领域乃至社会各界已经达成了诸多共识，其中之一即指出：现行课程中，缺少令学生进行自主、探索性学习的机会，并且由此导致了学生发展上的一些缺憾。

这个问题的存在，便与课程的微观结构存在着必然性的联系。

迄今为止，国内关于课程微观结构的研究是相当薄弱的，以致课程微观结构这一概念本身便很少为人们使用。

但在教育实践中，可以说课程的微观结构又是人们相当熟悉的。

由教学计划（课程计划）提出各级学校课程设置的门类及顺序，由教学大纲（课程标准）详细规定教学计划内各门课程的详细内容和要求，由教科书将这些内容和要求按照教学活动的规律具体地展现出来。

在这样一套课程概念中，教学计划（课程计划）属于课程的宏观结构，教学大纲和教科书则属于具体结构或说微观结构。

这种课程结构在中国不仅十分明确，而且十分稳定。

其影响之深、之大，不仅广大教育理论和教育实际工作者谙熟于心，而且在某种程度上已经固定化、甚至惟一化了。

最能说明这种惟一化的例子是近年来伴随活动课程的推行所出现的现象。

作为国内课程改革的标志之一，1992年颁布的义务教育课程计划要求在中小学开设活动课，这表明基础教育课程在宏观结构上的突破，从学科课程单一结构向多元结构的转化迈出了重要的一步。

然而，人们在接受宏观结构突破的同时，却表现出对于微观结构认识上的混乱，许多人异口同声地提出了同样的要求，提供关于活动课程的教学大纲和教科书，以便开设课程。

这种现象提出了一个很有意义的问题，即由教学计划、教学大纲和教科书组成的课程结构是否放之四海而皆准？能否适用于所有的课程？在国内的课程改革从总体上日益趋向多元化的今天，讨论这一问题的现实性更是毋庸置疑。

由于教学计划主要是解决课程的宏观结构、各类课程的比例关系及安排顺序，基本上并未涉及到各门课程的内部，所以上述问题集中体现在课程的具体、微观结构层次上，也就是说，上述问题又可以表述为，人们所熟悉的课程的具体、微观结构——学术大纲+教科书，是否放之四海而皆准？能否适用于所有不同类型的课程？如果承认课程结构在总体上应当是多样化的，那么这种多样化在课程的微观结构上又如何体现？不同的课程在微观结构上是否存在一致性？教学大纲+教科书就是这样的微观结构吗?能够迁移到不同类型的课程之中吗？不同类型的课程存在相同的微观结构吗？应当说，对于这样一些问题的研究以及明确的回答还是比较少见的。

其实，目前的课程实验和改革实践早已不限于课程宏观结构的突破。

在我国关于活动课程实验、科学研究课程实验等等的有关成果中，许多研究者十分理性地将课程实验与课程传统加以比较并且指出彼此的差异，已经涉及到了课程微观结构的不同形态。

事实上，教学大纲+教科书的课程微观结构是课程结构的一种重要的形态，但却不是惟一的形态，它的作用和功能是有限的、有条件的。

在今天课程走向多元化的趋势面前，不能以这样一种课程结构不加区别地套用在其他的课程类型上，否则，必然导致课程改革迷失方向。

二、不同的学习方式是课程微观结构的基础如果认为课程的微观结构不是惟一的，就必须进一步回答：构成课程不同微观结构的根本基础是什么？这种基础在不同的课程形态中有什么样的变化？我们认为，这个根本基础就是学生的学习方式，学生学习方式的变化，是不同的课程微观结构赖以建立的依据。

影响课程的因素是复杂多样的，因此课程的差异也是多方面的，然而学生是学习的主体，学生在各种课程之中如何学习，在课程的诸多差异中是最为深刻和带有根本性的，特别是影响到课程的类别。

例如，尽管中学的物理课程和历史课程在内容上相去甚远，由于通常同样是由学生接受教师讲授的系统知识经验，人们一致同意二者同属学科课程。

反之，尽管在内容范围上没有超出物理，当学生是通过制作电动汽车或温度、水位报警器来掌握和实际运用电路和欧姆定律的知识时，人们认为这已经不是学科课程，而是典型的活动课程了。

可见，课程类别的差异上正是来自于学习方式的改变，学习方式越是不同，课程的差异也就越大。

长期以来，我国基础教育是学科课程一统天下，无论在小学还是中学，也无论是文科的课程还是理科的课程，在学习方式上几乎都是以接受教师讲授为主的。

人们所熟悉的教学大纲+教科书的课程微观结构，与这样的学习方式十分相宜：教学大纲详细罗列学生在课程中所要学习的概念、原理等知识，教科书按照学生的认识水平以尽可能有利于学生理解的方式将这些概念、原理科学、准确地呈现给学生。

然而，当学习方式呈现出完全不同的面貌——不再是接受为主，而是以自主性探索实践为主时，上述微观结构就无法满足需要了。

很明显，在这里改变的正是学习方式，各种概念、原理、结论不再是教师说明、解释的结果，而是学生自己通过各种各样的探索性实践活动最后获得的结论和答案，不再是学习的起点而成为学习的终点，不再是由教师传递给学生，而是学生在教师的帮助下自己寻找，证实和确认。

可见，在这样的学习方式中，教学大纲+教科书这样详细罗列学习内容的微观结构是不适当的。

在已经和正在进行的课程改革中，人们开始关注学生的学习方式，普遍重视学生自主、探索、实践性的学习方式，强调学习方式对学生发展的独特价值，强调这种课程本身要保证这种学习方式，而要做到这一点，恰恰是以建立相应的课程微观结构为基础的，必须从自主、探索性学习方式本身的特点出发，研究和建立这样的课程微观结构。

三、建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程微观结构既然以学生自主性学习方式为基础的课程，不简单套用以接受性学习为基础的课程的微观结构，既然这种微观结构不应当是对于所学内容的罗列呈现和陈述解释，那么，它又应该是什么样的？它应当以什么方式保证课程内容的实现，保证课程目标的达成？重视和提倡学生进行自主、探索性的学习，在人类教育发展过程中是具有悠久历史的，进入现代教育阶段，更成为日益普遍的实践。

对国内外种种课程实践和改革的比较研究可以发现，虽然具体名称和细微的差别广泛存在，以学生自主性探索实践学习方式为基础的课程在各个国家尤其是发达国家的教育中都占据重要的地位。

其差异主要表现为名称和设置方式的区别，例如有的国家单独开设并且有专门的名称（如日本的“综合活动时间”），有的没有独立的课程门类而是融合于学科课程之中，作为相对独立和专门的环节（如美国中小学各门课程普遍进行的科学探索或调查研究活动）。

进一步地考察和比较，又可以发现，在名称和设置方式的差异背后，存在着一些普遍、共同的因素，其中蕴涵着构成此类课程微观结构的基础，对这些共同的因素进行整理概括，可以提出微观结构的雏形。

与学生的自主性探索学习方式相适应的课程微观结构，以单元的形式最为适宜，每一个单元必须包括以下三个部分：主题、任务、评价标准。

下面就这三个部分分别做些讨论。

（一）主题主题是课程单元的主要内容范围。

自主性探索学习的课程，每个具体的课程单元总是围绕着某个主题展开。

主题所涉范围相当宽泛灵活，可以来自学科课程的某个内容，比如物理学的某项定理；也可以来自社会和自然的现实，比如环境或人口问题。

主题的选择和确定应当遵循学生发展和社会的需求，富有教育意义。

可以设想，如果设置专门的自主性探索学习的课程，就必须全面地考虑主题的确定。

比如，既应当有促进学生了解社会生活的主题，又应当有帮助学生应用所学知识解决实际问题的科学性主题。

如果自主性探索学习是渗透在各门学科课程之中的，就要系统地比较分析每门课程的内容逻辑，根据学生、教师、学校及环境条件的具体状况，选择恰当的主题，同时还要协调好各门课程之间的关系，统筹兼顾，适当配合，避免主题的重复。

（二）任务任务是在一定的课程单元中，学生通过各种活动必须完成的学习作业。

任务是根据主题确定的，学生的学习及由此可能得到的发展主要是通过任务的设置规定的。

任务的种类是多样化的：借助必要的资料证明一条几何定理、应用某个数学原理解决具体的问题、调查某地区的空气质量等。

在同一个单元中，任务可以是单一的，也可以是复合的。

在同样的主题下，可以根据学生的需要、实际的条件设计出难度和广度各不相同的任务，在不同的任务中，学生的体验和发展也就有所不同。

任务的设置应当根据学生发展水平而制定，在同一个主题下，不同发展阶段的学生可以承担不同的任务。

例如，环境保护教育在小学、初中和高中都是很有意义的，选择学校附近一条被污染的河流进行实际调查，就是一个很好的主题，而且对上述三个阶段的学生都能够适用。

然而在任务的制定上却应当有所区别，比如在小学，任务可以只是让学生了解河水的污染带来了什么样的后果，什么原因导致了河水的污染，污染是从什么时候开始发生的等等。

在初中阶段，则可以考虑让学生完成更具难度的任务，比如分析污染后河水的成分，确定各种生物无法存活的具体原因等等。

在高中阶段，可以让学生提出治理污染的各种办法，考虑关系到治理的各种复杂因素，并且设计综合性的治理方案等等。

可以说，主题的确定享有比较大的自由度，可以主要从教育性出发进行选择，而任务的确定则必须十分慎重，既要促使学生去积极探索，又应当是他们经过努力能够基本完成的。

（三）评价标准评价标准是对于任务完成状况作出判断的依据。

在此类课程的每一单元中，都应当有根据主题、任务、学生情况而制定的评价标准。

十分明显，在这种课程结构中，学生活动的自由度在时间和空间上，乃至思想上和行为上都是相当大的，由此保证他们在完成任务的过程中获得多方面的丰富体验，从而达到促使其发展的目的。

然而，课程毕竟不应当等同于学生的生活和自发性的活动，教育者必须通过各种努力保障他们在课程中活动和收益的高质量。

除了主题的确定和任务的设置要尽可能合理外，评价标准起着重要的保障作用。

在学科课程中，课程的组织、规范和引导作用是由教师面对学生直接进行的，何时讲授、何时练习、何时讨论、何时阅读，都由教师根据教学目的和任务事先安排并且在教学过程中灵活地掌握。

然而，在以学生的自主探索性学习为基础的课程中，这几乎是不可能的，学生活动的范围可能是变化的，学生学习经常是小组和个人的，教师完全无法始终追随所有的学生。

因此从一定意义上可以说，在学科课程中由教师直接进行的课程的组织、规范和引导作用，在这里相当部分是由评价标准来承担了。