本土化视角下的教师专业发展学校教育功能发挥探索——以湖北第二

以职业为导向的高职课程研究与实践研究报告一、研究背景二、国内外高职教育课程的现状分析三、以职业为导向的课程观及课程特征四、职业导向课程的设计与开发（一）职业导向课程设计开发的思路（二）项目课程开发（三）“双证”课程开发（四）基于工作过程的学习领域课程开发五、高职教育的几种课程模式的适应性分析附件：职业导向课程的实践举例以职业为导向的高职课程研究与实践一、研究背景世纪之交，我国高等职业技术教育的发展规模实现了空前的扩张，无论是学校数、招生数还是在校生数都有了很大发展。

高职教育成为高等教育名副其实的“半壁江山”。

然而，高职教育作为高等教育的一种新类型，要真正获得社会的认可，必须提高其发展的内涵水平。

在任何一种教育体系中，课程始终处于核心地位。

高职教育的内涵发展，特别是教学质量的改革与发展，最终也会归结到课程的发展与改革。

回顾我国高职教育的发展简史，人们对近代高职教育性质的质疑，对现代高职教育意义的诟病，其根本原因在于其培养目标的模糊，以及由此引起的课程的“学问化”、“学科化”问题。

因此，解构“以学科为中心”的课程体系，探索高职教育课程应然的价值取向，建构适应高职教育性质的新课程体系，必然是当前高职课程改革的目标。

高职教育的培养目标是社会职业工作岗位上第一线上从事操作、服务或管理的高技能应用型人才。

这与以培养基本文化素质、没有明确就业目标的普通教育有着极大区别。

实现这一培养目标，高职课程的作用就在于使学生获得各种高技能、掌握为各种高技能服务的相应知识。

因此，高职课程目标必须按照职业领域加以确定，具有明确的职业导向性。

从国内外已有的相关研究来看，目前存在的不足有：（1）长期以来，我国课程改革目标模糊，在基础素质和实践能力之间摇摆不定，其原因是对“什么是职业教育”、“职业教育应该培养什么样的人”等基本问题认识不清。

（2）当前一方面高职院校进行课程与教学的改革热情很高，需要有系统的理论体系来指导教学实践，而另一方面来自国内有名的研究机构的关于高职课程与教学的许多理论，能够真正被高职教学一线采用的却并不多，这样在很大程度上造成了理论与实践的脱节。

老师的教育方法论本土化教育方法论的本土化是指将教育理论、方法与本地文化、社会环境和学生特点相结合，形成适合当地实际情况的教育模式。

以下是一篇关于教育方法论本土化的简短作文。

---**教育方法论本土化：融合与创新**在全球化的浪潮中，教育方法论的本土化显得尤为重要。

它不仅是对传统教育理念的传承，更是对现代教育实践的创新。

首先，教育方法论本土化要求我们深入了解本地文化。

每一种文化都有其独特的教育哲学和价值观。

例如，在中国，儒家文化强调“仁爱”和“礼教”，这可以转化为教育中的师生关系和课堂互动方式。

通过将这些文化元素融入教学，可以增强学生的文化认同感和学习动力。

其次，本土化教育方法论需要考虑社会环境。

不同地区的经济发展水平、教育资源分配和社会需求都影响着教育的实施。

例如，在农村地区，可能需要更多关注基础教育和实用技能的培养；而在城市，可能更注重创新能力和批判性思维的培养。

再者，学生特点也是教育方法论本土化的关键。

每个学生都有其独特的学习风格和需求。

教师应该根据学生的个体差异，采用差异化教学策略，如分组合作、项目式学习等，以满足不同学生的学习需求。

最后，教育方法论的本土化还需要不断的实践和反思。

教师应该在教学过程中不断尝试、总结经验，并根据反馈进行调整，以形成更加适合本地实际情况的教育方法。

总之，教育方法论的本土化是一个融合传统与现代、本土与全球的过程。

它要求我们既要尊重和继承本地文化，又要勇于创新和适应变化，以培养出既具有本土特色又具备国际视野的学生。

---这篇作文简要阐述了教育方法论本土化的重要性和实施策略，强调了文化、社会环境、学生特点和实践反思在其中的作用。

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“学习—实践—发表”三阶循环：本土化的大学教师教学发展模式摘要：“学习—实践—发表”模式通过“学习”强化教师教学发展的基础，通过“实践”促使教师将教学认知转化为教学行为，通过“发表”深化教师对教学实践与教学理论联系的理解和认识，帮助教师在“学习—实践—发表”循环的过程中切实提升教育教学能力。

在“学习—实践—发表”模式的实施过程中，强调教师学习共同体下的参与和交往，强调自主发展与专家指导的结合，强调一般教育教学理论与学科教学实践的融合。

关键词：大学教师发展；模式；教师学习共同体当前，在大学教师教学发展机构建设热火朝天的表面繁荣之下，则是大学教师教学发展研究与实践工作缺乏实质性突破的尴尬。

我国目前的教师教学发展工作仍然以短期、集中讲座为主，尤其以名师讲座最为常见，没有跳出传统“教师培训”的窠臼，没有体现出终身发展、按照教师需求发展、专家引领下的自主发展等大学教师教学发展的内涵。

究其原因，主要是我国的大学教师教学发展刚刚起步，在研究和实践都还非常薄弱的情况下，还没有构建起相对完善的、具有良好操作性的教师教学发展模式。

同时，我国的高等教育文化、管理体制与国外差异甚大，照搬国外的工作坊（Workshop）、习明纳（Seminar）、教学咨询（Consultation）等模式显然也是不合适的。

因此，我们有必要探究本土化的大学教师教学发展模式来推进自己的大学教师教学发展工作。

一、“学习—实践—发表”模式的提出作为国内较早成立的大学教师教学发展机构，东北师范大学教师教学发展中心于2009年成立之后，通过相关理论研究和在部分学院实施教师教学发展试点项目，探究了“学习—实践—发表”三阶循环的大学教师教学发展模式（以下简称LAP模式，LAP分别取自Learning、Action、Publication的首字母）。

所谓LAP 模式，是指将大学教师教学发展视为教师在学习共同体环境下的长期的、复杂的、周期性过程；在每个发展周期内，教师在学习共同体中经历相互衔接的“学习”、“实践”、“发表”等三个阶段；大学教师在每个周期解决一个主要的教学发展方面的问题；在一个周期结束之后，当前周期的成果和问题成为下一个发展周期的基础和选题依据，在新的周期，教师再次通过学习、实践、发表三个阶段完成发展过程。

教师专业化视角下的小学教育本科专业
曾翠
【期刊名称】《科教文汇》
【年(卷),期】2012(000)011
【摘要】小学教育本科专业的设立是教师专业化发展的必然要求,是教师教育改革的成果。

然而,小学教育本科专业在纳入高等教育体系中出现了一些问题,本文从教师专业化视角下来探讨小学教育本科专业出现的一些问题及策略。

【总页数】2页(P32-33)
【作者】曾翠
【作者单位】西南大学教育学部,重庆400715
【正文语种】中文
【中图分类】G629.29
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