第一章学习心理辅导的原理一、20世纪60年代，法国学者保罗－朗格朗提出了终身学习的思想，是基于现代人面临的九种挑战：社会变革加剧、人口的增长、科学技术的发展、政治的挑战、信息、闲暇、身体、意识形态的危机。
朗格朗指出终身学习的任务有两条：1.确定帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。
2.通过多种自我教育的形式，向每一个提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。
朗格朗认为终身教育的意义有1.可以满足人生各个阶段的需要。
2.有利于个性发展。
3.促进学校教育改革。
二、人生发展的四大支柱。
现代人要学些什么？德洛尔提出了四个学会：学会求知、学会做人、学会共同生活、学会生存《教育－财富蕴藏其中》三、影响学生学习心理的心理问题：厌学问题（最为突出的心理问题）、学业失败、注意力障碍、学习过度焦虑、恐学症。
四、我们理解学习定义有三个要点：1.学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。
2.学习的变化是相对持久的。
3.学习产生于经验，而不是来自成熟。
五、学习心理辅导是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生活动中发生的各种问题进行辅导。
学习心理辅导有积极和消极之分。
学习心理辅导的四大主题：学习辅导、人格辅导、生活辅导、职业辅导。
学习辅导的主要任务是提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造能力；培养深厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机；正确对待学业的成功与失败，树立自信，克服学习活动中困难；养成良好的学习习惯；帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑。
六、有效学习辅导需要三方面的知识素养：基本学习原理、学习心理的专题研究成果、与学习相关的前沿领域的进展。
第二章学习理论（上）一、对学习理论最具影响的两种哲学思想：经验主义和理性主义二、经验主义认为经验是知识的唯一源泉。
经验主义产源头可以追溯到亚里士多德。
经验主义的代表人物是英国学者洛克。
他认为人的一切知识是由经验得来的（一类是外部经验即感觉，另一类是内部经验即反省），他的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识，主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。
三、理性主义认为理性是知识的源泉，理性主义的思想来自柏拉图，代表人物是法国哲学家笛卡尔，他认为人获得知识与观念有两类：获得的和天赋的，获得的观念产生于外部的刺激，而更重要的是天赋的观念，它们不是来自感觉经验。
理性主义集大成是德国哲学家康德。
他认为外部世界实际是无序的，之所以被人理解为有序的，是由于理性认为它是有序的，重申理性在认识世界时的重要作用，理性给予经验的某些形式是天赋的。
四、行为主义学习论是典型的经验主义观点。
行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的，基本特点是否认传统心理学的对象－意识，而代之以行为。
主要包括经典条件学习、操作性条件学习。
五、经典性条件学习是由俄国生理学家巴甫洛夫创立的。
他用狗进行经典条件反射实验。
在日常生活中不少简单的获得是通过经典条件学，另外经典条件学习对改善人的不良情绪也有一定作用。
经典条件学习是属于最简单的刺激－反应之间的联结学习。
经典条件学习的特点是刺激和取代，由条件刺激取代无条件刺激，引起后者原来所引起的个体反应产。
这种学习只能解释刺激取代的联结式学习，而对此之外的现象的解释就无能为力了。
六、斯金纳的操作条件学习取代了桑代克的尝试错误学习（迷笼实验）。
强化是操作条件学习的重要概念经。
强化的类型有正强化、负强化；强化物的种类要分为物质性强化物、社会性强化物、活动性强化物、象征性强化物、代币性强化物。
七、行为矫正的主要方法有正强化法、负强化法、消退法、代币法八、行为主义学习论的价值和局限：价值；第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了比较系统的理论模型，可以解释人的不少行为，具有操作性有简单明确的操作程序，便于教师家长应用于教育实践。
局限：只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化；只能解释简单行为，不能解释复杂行为。
九、认知学习论是倾向于理性主义。
行为主义学习论关注的是学习结果，认识学习论关注的是学习的内部过程。
认知心理学有广义和狭义之分，从广义的理论体系看，包括格式塔心理学、皮亚杰认知发展理论、布鲁纳的认知结构论、信息加工心理学。
从狭义认知心理学主要是指信息加工心理学。
十、认知学习理论的价值和局限价值：一是强调学习过程中的主客体的相互作用，二是注意学习者内部的心理结构。
局限：如皮亚杰比较忽视教育环境等社会对儿童的作用，布鲁纳片面强调知识结构的重要性，忽视知识内容的教学，片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。
第三章学习理论（下）一、信息加工学习论的基本假设即把人的认知过程看作是对外来信息的接受、编码、贮存、和提取的过程，并按照信息加工流程将记忆分为感觉记忆、短时记忆、和长时记忆三个不同的阶段。
信息加工包括所有的认知活动：知觉、复述、思维、问题解决、记忆、想象。
信息加工学习与记忆模型由四个部分组成：感觉登记、记忆、控制、反应系统。
记忆系统的信息加工，主要有下列几项基本加工：注意（能将信息以感觉记忆转换至短时记忆）、复述（将短时记忆中的信息保持在长时记忆中）、编码（将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中已有的知识结合）、搜索（从长时记忆中寻找、提取信息、应用于问题情境）。
二、注意在学生学习中是非常重要的，在注意的控制能力上，个体之间存在很大的差异，它与学生的年龄、多动症和学习障碍等因素密切相关。
三、短时记忆（如翻看笔记本上的某个电话号码后就去打电话，就是短时记忆）的瞬变是指获得的信息若不及时学习，就会迅速的遗忘。
短时记忆的容量很有限，米勒明确提出短时记忆的容量为7±2。
短时记忆的信息提取是通过系列扫视（或称为系列加工的方式提取的）。
信息在短时记忆中可短暂保持15－30秒。
四、长时间记忆按贮存信息的类型可分为情意记忆和语义记忆。
情景记忆是对个人在一定时间发生的事件的记忆；语义是语言运用所必要的记忆，即对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆（学生在课堂上学到知识、概念和技能大多数是语义记忆）。
按信息编码的角度长时记忆可分为表象记忆和言语记忆。
表象记忆是以表象代码来贮存言语信息的，言语系统是以言语代码来贮存言语信息的。
五、命题是长时记忆里知识和语义的最基本的单元，知识是以命题网络的形式存放于大脑。
命题的特征：命题不是具体的句子，而是句子的意义；命题是判断正误的最小单元；命题的网络是由节点组成的。
命题网络的连结形式有两种：主谓连结、关系中项连结。
长时记忆的信息提取是主要是通过激活扩散进行的，即取决于能否激活相关的命题网络。
六、信息加工学习论的价值与局限价值：它从更深的层面探究人的高级心理活动，从研究方法上来看，信息加工学习论重新使用反应时作为研究人的认知活动的客观指标，并赋予它以新的活力，在观察被试者执行认知任务进的外部行为和行为结果的同时，让被试者进行自我观察，进行出声思维，这样冲破了行为主义心理学的禁忌，克服了内省法的弊端。
局限：其一，人机类比，以偏概全，有些机械主义的色彩。
其二，它侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。
七、社会学习论是以班杜拉为代表，形成于20世纪60年代。
班杜拉的交互作用理论认为，人的行为是由行为、个人的因素和环境三者之间交互作用所决定的。
观察学习是班杜拉社会学习理论的另一个重要的概念。
观察学习也称为替代学习，是指学习者通过观察榜样在一定的情境中的行为及其结果，无须直接强化所进行的学习。
观察学习有三个特点：它不一定是具有外显的反应；不依赖于直接强化；认知因素在观察学习中起到重要作用。
观察学习有四个阶段：注意、保持、动作再现、动机。
在观察学习过程中，榜样的特点、观察者的特点是影响个体能否获得榜样行为的重要因素。
1、榜样的特点：相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养。
2、观察者的特点：感受理解信息的能力、不确定性、人格特征。
3、榜样的显示特点：真实的示范、符号性示范、内隐的示范、创造性示范。
班杜拉认为人的行为并不是单单由外部强化所控制，更多的是通过替代强化和自我强化来调节自己的行为。
替代强化是指人们通过观察到他人的行为的结果，来调节自己的行为。
自我强化是根据自己的内部的价值观念与行为准则，以自我奖惩的方式来调节自己的行为。
自我强化有三个阶段：自我观察、自我评价、自我反应。
社会学习论的价值与局限价值：强调社会因素在个体观察学习中的作用，对于促进学生的良好行为和习得有和]指导意义；观察学习更强调自我强化、自我功效感等主体认知因素，充分反映人的主观能动性；个人、行为、环境三者交互作用论提揭示了个人与社会环境的相互关系，对于我们从整体上认识人的行为具有重要作用。
局限：班杜拉的大部分研究是在实验室情意下得到的，与现实的教育情意是有一定的距离的。
实验室的榜样行为可以改变儿童的一些道德观念与行为，但能否完全用实验室的方法改变现实中儿童的行为，有待进一步探究。
八、美国教育心理学家威特罗克提出了生成学习论。
这个理论强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。
生成学习理论的基本思想是：学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；学习是一个主动的过程，学习者对外来的信息加工具有主观能动性。
生成学习模式的结构包括：生成、动机、注意、先前的知识知觉。
生成学习理论的价值局限价值：它是以信息加工理论为基础的，是一个富有启示性的学习理论，它强调学习过程个体与环境的多向交互作用，不仅考虑个体的主观能动性，而且重视情景的作用；理论应用性强、操作性强。
局限性：它是一种发展中的理论，理论框架还不严谨、成熟；这种理论真正的教育实际还有一定的距离；逻辑性不够严密。
第四章学习动机一、动机的含义及特征含义包括以下两点：动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向；动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度、以及存在与否等状况的了解，只能多外部观察到时的行为反应上，做出间接的推断。
特征起动性、方向性、强度、持久性二、学习动机的涵义及分类涵义：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并导致行为朝一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机]按照不同的维度有几种分类：外在动机与内在动机、近景动机与远景动机、普遍型学习动机与偏重型学习动机。
三、早期动机理论驱力理论、强化理论、人本主义的需要层次论、成就动机理论。
（1）驱力理论是以生理学基础的早期动机理论。
伍德沃思提出了驱力的概念，它表示人的一种内在力量，以维持体内平衡。
赫尔将驱力理论系统化。
他指出，重量缺失促使有机体产生某种旨在补偿这些需要的和行为。
驱力是各种需要状态的动机性特征或属性。
他难过大量实验，指出驱力与习惯强度是行为的决定因素：动机＝驱力×习惯。
