高等教育心理学考试知识点

心理学一、填空题（有15空，共15分）1、1903年，美国心理学家（桑代克）出版了《教化心理学》，这是西方第一本以教化心理学命名的专著。

P222、高等教化心理学史探讨高等教化情境中学生的学与老师的教的（基本心理规律）的科学。

P273、本着实事求是的精神，依据客观事物的原来面目反映事物，这是高等教化心理学探讨中的（客观性）原则。

P354、教化心理学的探讨方法应避开违反教化的原则和规律，给学生的身心健康带来不良影响。

这是教化心理学探讨中的（教化性）原则。

P355、高等教化心理学的探讨课题必需来源于高等教化实践，它的探讨成果也必需能够付诸于高等教化实践，这是高等教化心理学探讨中的（理论联系实际）原则。

P356、典型的教学风格有两种形式，即（学生中心的教学风格）和（老师中心的教学风格）的教学风格。

P467、老师的领导方式包括强硬专断（慈爱专断型）（放任自流型）（民主型）四种类型。

P468、老师的教学效能感可以分为（一般教化效能感）和（个人教学效能感）两个方面。

P519、反思包括对于活动的反思、（活动中的反思）和（为活动的反思）三种类型。

P5810、教学反思分为具体阅历阶段、（视察与分析阶段）、（重新概括阶段）和（主动的验证阶段）四个环节。

P5911、探讨者提出了四种反思方法，反思日记、（具体描述）（实际探讨）和（行动探讨）。

P6112、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借（阅历）而产生的（行为）或（行为潜能）的相对长久的变更。

P8213、通过厌恶刺激的解除来增加反应在将来发生的概率，这是（负强化），通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率，这是（惩处）。

P9714、在高等教化过程中，老师应多用（正强化）手段来塑造学生的良性行为，用（不予强化）的方法来消退消极行为，而应慎重地对待惩处。

P9715、美国教化心理学家奥苏伯尔曾依据学习进行的方式把学习分为（接受学习）和（发觉学习），又依据学习材料与原有学问结构的关系把学习分为（机械学习）和（意义学习）。

P10116、奥苏伯尔认为意义学习就是符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立起（非人为）和（实质性）的联系。

P10317、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由（认知内驱力）、（自我提高的内驱力）和（附属内驱力）三个方面的内驱力组成。

P11218、动机具有三种功能，（激活）功能（指向）功能（强化）功能。

P11219、成就动机的三个组成部分通常随着年龄等因素的变更而变更，在儿童早期，（附属内驱力）最为突出，而到了青年期（认知）内驱力和（自我提高）内驱力成为学生学习的主要动力。

P11320、依据动机的动力来源，可以把动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）两种类型。

这是唯一得到心理学家公认的动机分类反思。

P11621、阿特金森将个体的成就动机分为（力求胜利的动机）和（避开失败的动机）两个部分。

P12222、美国心理学家维纳把归因分为（内部归因和外部归因）（稳定性归因和非稳定性归因）和（可控归因和不行控归因）三个维度。

P12323、马斯洛认为自我实现作为一种最高级的须要包括（认知）（审美）和（创建）须要。

P12424、最早有关学习迁移现象的系统假说是（形式训练说），它的心理学基础是（官能心理学）P14225、认知结构的三个变量对学习迁移会产生干脆影响，它们是认知结构的（学习者原有学问的实质性的内容特征）（学生个人的学问的组织特征）和（它的巩固性）。

P14526、记忆包括（识记）（保持）（再现）三个环节。

P17827、从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行（编码）（存贮）和（提取）的过程。

P17828、依据记忆存储时间的长短，可以把记忆区分为（瞬时记忆）（短时记忆）和（长时记忆）P18129、探讨表明，干扰主要有两种状况，即（前摄抑制）和（后摄抑制）。

P19930、学问可以分为（陈述性学问）和程序性学问两类，后者又可分为（才智技能）和（认知策略）两个亚类。

P20631、元认知策略大致可以分为（支配策略）（监控策略）和（调整策略）三种。

P20932、当代认知心理学家强调以信息加工的观点来探讨人类解决问题的心理过程，认为问题解决过程分为问题表征、（选择操作）（实施操作）（评价当前状态）四个阶段。

P24033、发散思维具有三种基本特性，即（流畅性）、（敏捷性）、（独特性）。

P25634、从自我意识的内容上来看，自我意识可以分为（生理自我）（社会自我）（心理自我）。

P26735、看法与品德的两个区分是（两者所涉及的范围不同）（价值的内化程度不同）。

P29236、心理学认为，看法和品德都包括（认知）（情感）（行为）三个成分。

P29237、价值内化的五个水平是接受、（反应）、（评价）、（组织）、（性格化）。

P29338、科尔伯格经过长期探讨，发觉儿童和成人道德认知的发展经验三个水平，即（前习俗）水平、（习俗）水平和（后习俗）水平。

大多数青少年的道德认知处于（习俗）水平。

P29539、价值辨析的三个阶段是（选择）（赞许）（行动）。

P30040、班杜拉把强化分为（外部强化）（替代强化）和（自我强化）三种形式。

P30741、布鲁姆把认知领域的教化目标分为学问、领悟、应用、（分析）、（综合）、（评价）六级。

P37342、布鲁姆把认知领域的教化目标分为六级，即（学问）（领悟）（应用）分析、综合和评价。

P37343、教学目标具有（指导教学测量与评价）（指导教学策略的选择）（指导学习活动的进行）等基本功能。

P37344、教学测量与评价具有（反馈-调整）功能，（激励-动机）功能。

P39545、测量与评价贯穿教学的始终，在教学活动起先之前施行的测验时（打算性）测验，在教学过程中进行的测验时（形成性）测验，在教学活动结束之后进行的测验时（总结性）测验。

P40546、一般认为，对教学内容的任务分析涉及三个方面，即（确定学生的起点行为或倾向）（分析使能目标及其类型）和（分析学习的支持性条件）。

47、高校生新生入学后，校方想了解学生的外语程度，以便进行分班教学，须要运用（打算性）测验。

P405二、名词说明（有5题，每小题4分，共20分）教学风格P46：指在支配相同的教学目的前提下，老师依据自己的特长，常常所采纳的教学方式方法的特点。

典型的教学风格有两种形式，即学生中心的教学风格和老师中心的教学风格。

皮格马利翁效应P47；（罗森塔尔效应）：老师对学生的偏爱和情感，对学生的心理与行为产生了干脆影响，并促进了预期效果的达成。

教学效能感P51；是指老师对自己影响学生学习行为和学习成果的主观推断。

教学监控实力P61；是指老师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行主动主动的支配、检查、评价、反馈、限制和调整的实力。

消极强化P97；即负强化，是通过厌恶刺激的解除来增加反应在将来发生的概率先行组织者P103；先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

认知内驱力P113；以求知作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解学问、解决问题的欲望。

附属内驱力P113；指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种须要，为外部动机。

自我效能感P125；自我效能感是指人们对自己能否胜利进行某一行为的主观推断。

耶克斯-多德森定律132；耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，他们还发觉，最佳的动机激起水平与作业难度亲密相关，任务越简单，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳的动机激起水平也适中；任务越困难，最佳的动机激起水平也越低。

迁移P138；是指一种学习中习得的阅历对其他学习的影响。

形式训练说P142；形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。

相同要素说P142；认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变更才会变更另一个机能。

也就是说只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习的迁移。

定势P150；也叫心向，是指先于确定活动而指向这种活动的心理打算状态。

（P248 指从前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理打算状态）遗忘的衰退说P198；衰退说认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

遗忘的干扰说P199；干扰说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。

遗忘的同化说P200；同化说认为在真正的有意义学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，因为有意义学习总是以原有的学习为基础，后面的学习则是前面的学习的加深和扩充。

遗忘就其实质来说，是学问的组织与认知结构简化的过程。

遗忘的动机说P200；动机说认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息解除在意识之外，因为他们太可怕、太苦痛或有损自我的形象。

陈述性学问205；也叫描述性学问，指个人具备有意识的提取线索，因而能够干脆陈述的学问。

主要用来回答是什么、为什么和怎么样的问题。

程序性学问P205；也叫操作性学问，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推想其存在的学问。

他主要用来解决做什么和怎么做的问题。

功能固着P249；是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。

原型启发P250；是指从其他事物上发觉解决问题的途径和方法，对解决问题起了启发作用的事物叫原型。

自我意识P266；包括个体对自身的意识和自身与四周世界关系的意识两个方面。

社会自我P268；是指个人对自己的社会属性的意识，包括自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。

投射自我P268；是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，他人对自己评价，以及由此而产生的自我感。

志向自我P268；是个体从自己的立场动身对将来的我的希望，也即对想象中的我的相识。

自我强化P307；实质上是指人们能够自发地预料自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调整。

社会助长P316；也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。

社会惰化P318；也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。

从众P321；指人们在群体影响和压力下，放弃自己的看法而实行与大多数人一样的行为的心理状态，即在知觉、推断、信仰及行为上表现出与群体中多数人一样的现象。

行为目标P375；是用预期学生学习之后将产生的行为变更来称述的目标。

任务分析P378；也叫作业分析，指在起先教学活动之前，预先对教学目标中规定的且须要学生形成的实力或品德的构成成分及其层次关系进行深化细致的分析，并据以确定促进这些实力或品德习得的有效教学条件。