认知学习理论 (4)

小学生认知与学习第四章学习的理论观点第四章学习的理论观点学习目标：1.了解各学习理论的代表人物；2.理解行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论的主要观点及其对于改进教学的意义；3.在教学实践中应用行为主义、认知学派、人本主义与建构主义学习理论以促进学生的学习。

第一节行为主义的学习理论一、巴甫洛夫的经典条件作用理论1.经典条件反射实验情境2.经典性条件作用的形成过程（二）经典条件作用理论在课堂中的应用运用的关键是要通过条件作用原理积极建立有意义的或教师希望的条件反应，预防并消退有害的条件反应。

经典条件作用的前提是人先天存在的无条件作用，对于复杂的、高级的认知过程的学习是不适合的。

1.消退条件反应的方法（消退律）所谓消退，是指经典条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，那么条件反应的强度就会减弱，甚至最后消失。

2. 经典条件作用的泛化与分化（泛化与分化律）泛化它是指经典条件作用一旦形成，学生不仅对条件刺激，也对与条件刺激相似的刺激产生情绪和生理反应的过程。

分化我们只强化条件刺激，而不强化与其相似的其他刺激，就可以导致条件作用的分化。

二、桑代克的联结-试误说（饿猫开迷箱实验）主要观点：1.学习的实质是建立刺激-反应联结；2.联结的建立是一种尝试错误过程或试误的过程；3.联结的建立遵循一些学习规律：准备率、练习律、效果律。

学习规律：三、斯金纳的操作性条件作用（重点）——经典实验——斯金纳箱（老鼠）（一）操作性条件作用的基本过程●斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激。

●根据这两个原则，与经典性条件作用的S─R过程相比，操作性条件作用是（s）—R─S（强化）的过程。

（二）操作性条件作用学习理论的运用增强行为消弱行为正强化呈现式惩罚呈现想要的刺激施加厌恶刺激负强化移去式惩罚消除或中止厌恶的刺激移去满意的刺激无强化1.操作行为的增强（1）正强化——选择强化物一级强化物:食物、水、安全、温暖，满足人和动物的基本生理需要。

第四节行为—认知学习理论案例分析【案例一】英语比较级和最高级的教学教师通过实物比较（三个球）给出版书例句：The basketball is bigger (than the football.)（比较级）The table tennis ball is the smallest of the three.（最高级）What about the basketball? It's the biggest of the three. （最高级）然后让学生以组的形式做对话练习：Model 1A: Is "Micky Mouse and Donald Duck" the best of all these cartoons?B: Yes, it is.Model 2 A: Are whales the biggest animals in the world?B: Yes, it is .练习结束后，让学生发现比较级和最高级的用法。

......听到指令后，有的学生立刻开始讨论，有的盯着黑板上的例句思索。

我在几个小组间巡视，听见有一部分学生说“最高级表示三者间的比较”。

我想他们可能受到我引入时举的例子都是三个的影响了。

于是我叫这几位同学看操练过的句型2，并很夸张地把例句中的“of all these cartoons, in the world“读出来。

反应快的学生马上兴奋地叫起来，“对，不光是三者，三者以上也可以的！”见别人仍茫然不解，便迫不及待地替他解释。

（案例来源：）【案例二】教《社戏》一课老师首先运用浓郁的抒情语调朗诵了一首小诗，并加入导语：树如果我是一棵树妈妈再不会责骂我弄脏了衣服小麻雀会柔顺的在我臂上挂一串音符顽皮的蝴蝶啊悄悄滑一线尘土松鼠则在我身上左右跳跃编一网树荫嘻！还有可恶的啄木鸟用他的尖嘴阁阁向我搔痒是啊，我们回忆往事，总是充满一种浪漫的理想色彩。

鲁迅笔下平桥村的孩子们又是怎样度过美好愉快的童年生活呢？今天，我们共同学习鲁迅的《社戏》。

第四章认知学习理论第五节加涅的折中主义学习理论第五节加涅的折中主义学习理论了解加涅的生平掌握加涅关于学习的概述及其提出的关于学习结果、学习阶层、学习阶段和课堂教学阶段的划分体会加涅认知学习理论的贡献和局限性加涅(R(M(Gagne)被公认为是行为主义与认知心理学派的折衷主义者。

他一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素——心智活动，他给学习下的定义是被人们引用最多的:“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”(Gagne，1977)，他提出五类学习结果。

他还分出八类学习阶层和八个学习阶段。

相应的课堂教学也可分为八个阶段。

加涅的学习理论不论在心理学研究领域，还是在教育实践领域;不论在国外，还是在我们国内都有十分重要的影响。

这种影响表现为许多学习理论的著作、教育心理学的著作和其他教育学分支学科的著作中都频繁地介绍加涅的学习分类、学习和教学过程阶段论、学习结果的论述等重要内容，并对加涅的学习理论进行多角度的评价。

当然，加涅的学习理论也受到来自不同方面的批评。

由此看来，如何看待、评价和运用加涅的学习理论应该是学习理论研究中的一个慎重的课题。

本节试就加涅学习理论在学习和教学研究领域、教学实践领域所做出的贡献及进步意义，以及该理论存在的问题和不足加以评价。

加涅的生平及著作加涅关于学习的概述加涅提出的五类学习结果加涅关于学习阶段的划分课堂教学阶段的划分信息加工观点加涅认知学习理论的贡献与局限一、加涅的生平及著作1916~ )出生在美国麻省的北安多弗。

1933年罗伯特?加涅(Robert M(Gagne，入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。

毕业后进布朗大学攻读实验心理学于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。

旋即在康涅狄克学院任教。

第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的研究工作。

第二节托尔曼学习理论了解托尔曼的生平及认知行为主义产生的背景掌握认知行为主义的主要观点和主要实验了解新托尔曼学派托尔曼(E．C．Tolman，1886~1959)是寻求认知过程和行为过程相统一的第一人。

他受行为主义和格式塔理论的双重影响，提出符号-完形学习理论，属认知行为主义理论。

其最著名的是白鼠走迷宫的实验。

通过一系列实验，托尔曼认为应强调行为的整体性，注重行动(act)而不是纯行为主义所关注的动作(movement)。

个体的学习行为是有目的的，不是单纯地对刺激作出的反应。

学习是对“符号-完形”的认知，形成目标-对象-手段三者联系在一起的“认知地图”，并非学习一连串的刺激与反应。

因此，他将行为主义S-R公式改为S-O-R，其中。

代表有机体(organism)的内部变化，亦即中介变量，它虽不是引起行为的基本原因，却是引起一定反应的关键，称为“行为决定因素”，包括目的和认知的因素、能力因素和行为顺应因素(Tolman，1932)。

此外，他还认为外在强化并不是学习产生的必要因素，白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期指导其行动，预期的证实就是一种所谓的内在强化。

可以说托尔曼用动物实验的方式探讨了认知学习问题，被许多人称为认知心理学的鼻祖。

一、托尔曼的生平爱德华·托尔曼(Edward C．Tolman，1886~1959)于1886年4月14日出生在美国麻省纽顿的一个贵格会教徒的家庭。

1911年在麻省理工学院获电子化学学土学位，然后从那里去哈佛大学攻读心理学，并于1912年和1915年获心理学硕土学位和哲学博土学位。

同年，他开始在美国西北大学任讲师。

但3年后他被免职了，名义上说他缺乏教学能力，实际上则是由于他在当时战争期间持贵格教的绥靖主义态度。

1918年他受聘于加利福尼亚大学贝克莱分校，任心理学教授。

他的学术生涯主要是在那里度过的。

1950年，他由于拒绝麦加锡泡制的忠诚宣誓而被解聘。

认知学习理论认知是一个人“了解”客观世界所经历的几个过程的总称。

它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，也有意识到的意识。

认知主义学习认为学习在于内部的认知的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。

她他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为人们可以通过控制这些因素来影响学习效果。

认知学习理论认为学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不能够把这种变化简单的归之为成长过程。

它包括三层含义：1、变化的时间是相当长期的，而不是一时的；2、变化的内容是记忆之中的知识的内容和结构的变化，以及学习者行为的变化；3．变化的原因是学习者环境中的经验，而不是动机、疲倦、药物、生理条件或环境条件等原因。

由此可见，认知主义对学习的定义强调知识的变化。

因此，认知学习理论认为，学习的效果只能够间接的确定，即在学习者行为的基础上作出判断。

学习结果与行为操作不是一回事，学习到什么不能单是指外部行为操作，应包括大脑中认知结构的变化和心向、态度的变化。

学习的结果是头脑中认知结构的变化、认知方式的变化，即认知策略的变化，当然也会表现为相应的行为操作上的变化。

学习的过程，不是消极的接受强化的过程和尝试错误的过程，而是积极主动地去理解（或对反馈信息加以解释）的过程。

认知学习理论认为，教学过程从本质上讲是一个认知过程，即将教材知识结构转化为学生的认知结构的过程。

认知过程是一种主动、积极的建构过程，同化和顺应是建构基本环节，也是两种基本的认知方式，认知过程就是由这两种基本的认知方式组成的。

所谓同化，是指利用新旧知识之间的内在联系，通过新旧知识的相互作用，对新知识进行改造，把新知识纳入原有的认知结构，以充实、完善、发展原有的认知结构：所谓顺应，当现有认知结构不能同化新知识时，就需要学生将此进行调整，一顺应新知识的产生，重建新的知识结构，使原有的认知结构得到更新和扩展。

认知学习理论强调了学习者主动去对知识的了解与整理，来接受到知识。

认知主义学习理论主要代表人物的理论学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。

格式塔的德语名词是Gestait ,含义是完形，指被分离的整体或组织结构。

格式塔心理学是以反对元素分析、强调心理的整体组织为其基本特征的。

它认为每一种心理现象都是一个分离的整体，是一个格式塔，是一种完形。

人脑对环境作组织的反应，提供一种组织或完形，即顿悟，其作用就是学习。

格式塔心理学创始人是德国心理学家魏特墨(M.Wertheimer )、科夫卡(K.Koffka )和克勒。

克勒历时7年，以黑猩猩为对象进行的18个实验，依据其结果，撰写了《猩猩的智慧》一文，他发挥了格式塔理论，提出了顿克勒.见1、学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结。

1917年克勒在《猩猩的智慧》一书中发表了他的顿悟学习理论。

认为学习并非是简单的刺激一反应联结，也不是侥幸的试误，而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种完形而实现的，是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。

例如，在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验中(如图1)，黑猩猩在未解决这个难题之前，对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。

当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。

猩猩的行为往往是针对目的，而不仅针对短棒，这就意味着猩猩领悟了目的物与短棒的关系，在视野中构成了目的物与短棒的完形，才发生连接短棒取香蕉的动作。

因此，学习在于发生一种完形的组织，并非各部分间的联结。

2、学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。

悟说。

(一)克勒(W.K hler )的顿悟说图1黑猩猩的顿悟学习实验猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时，在以后的类似情境中（如利用一根竹竿探取笼外手臂所不能及的香蕉；将两三个箱子叠起来借以摘取悬在笼顶的香蕉等）立即运用已经“领悟”了的经验。

克勒把这种突然的学会叫顿悟。

学习就是由于对情境整体关系作了仔细了解后豁然开朗，是经过“突变”学会的，学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。

四种学习理论的研究人本主义教育: 是现代西方一种重要的教育思潮。

20 世纪中叶以来，它阐发了一种以学生为中心，以发展学生的自我潜能和价值为目标的人本主义教育观。

教育思想:人本主义教育基于对人的“终极意义”的追求，对人的价值的关怀和自我理解的关心，它强调人的情感体验，注重学生的内心世界、主观世界的发展变化，把学生当作一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体来看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度来开发其学习的潜力。

基本要求: 有一种新的教育，培养“丰满的人性” 、“全面发展的人”以适应急剧发展的需要。

其主要观点为：(1) 目的观：人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。

许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。

(2) 课程观：人本主义教育把课程的重点从教材转向个人。

(3) 师生观：以学生为中心教学成败的关键，在于教师，在于教师能不能为学生创造出一种自由学习的氛围。

(4) 教学观：人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。

在教学上的应用：、知情统一的教学目标观罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。

因此，罗杰斯的教育理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人。

这种知情融为一体的人，他称之为“完人或“功能完善者”。

他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。

在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。

”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果二、有意义的自由学习观人本主义强调教学的目标在于促进学习，而学习是学生在好奇心的驱使下去吸收任何他觉得有趣和需要的知识。

布鲁纳的认知结构学习理论一认知派学习理论认为:学习是主动地在头脑内部构建认知的结构；通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主题的预期所引导，而不是受习惯所支配。

布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。

人类是由于具有归类的能力，才不被周围环境的复杂性所压垮。

举例来说，当我们看到前面一位留着披肩发穿着花格衣服的人时，我们所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这人是位女子，她有两只手、两条腿等等。

因此，概念是思维过程的核心。

在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。

二学习观。

发现学习：即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。

布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。

所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式，例如，他根儿童踩翘翘板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如３×６=６×３。

他先让儿童动手，然后使用想象，最后用字来表示。

三教学观动机原则：发现活动有利于激励学生的好奇心。

学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。

所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。

与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。

所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求得才能的驱力。

通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。

事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。

他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。

即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。