认知学习理论总结

理论学习体会及心得(通用3篇)理论学习体会及心得篇2毛泽东思想在新的历史条件下的继承和发扬，是当代的马克思主义。

坚持解放思想实事求是，在新的实践基础上继承前人又突破陈规开拓了马克思主义的新境界，并且坚持科学社会主义理论和实践的基本成果，深刻的揭示了社会主义的本质，把社会主义的认识提高到新的科学水平。

坚持用马克思主义的宽广眼界观察世界，对当今时代特征和总体国际形势，对世界上其他社会主义国家的成败，发展中国家谋求发展的得失，发达国家发展的态势和矛盾进行正确分析，作出了新的判断。

同时，也形成了新的建设有中国特色社会主义理论的科学体系。

由此可见，内容是非常丰富的，意义是非常重大的，我们应该很好地学习并用以指导我们的行动。

自从参加学习后，使我体会到了以下几点：首先，它以解放思想、实事求是的思想路线为指导，以社会主义初级阶段的国情为基础，以解放和发展生产力为主线，针对建设有中国特色社会主义，发展社会主义社会生产力、提高我国的综合国力这一重大的理论和实践问题进行分析，具有清晰、明确的目标。

是在实践中不断丰富、完善和发展起来的。

所以，在实际工作中，不能形而上学的理解，不能断章取义，必须全面、准确、完整地领会和把握。

这样运用观点观察问题、解决问题才能是正确、全面的。

其次，解放思想就是要求我们*来自文秘之音网在马克思主义的指导下，冲破落后的传统观念和主观偏见的束缚，改变因循守旧、不接受事物的精神态度，使我们的思想认识符合与客观实际，防止我们犯“左”的错误。

我们必须遵循实事求是的思想路线，切实有效地推进各项工作，创造性地开展各种工作。

最后，他善于总结人民群众的经验，尊重人民群众的创造精神，敏锐地把握时代发展的脉搏和契机，既继承前人又突破陈规，表现出开辟社会主义建设道路和开拓马克思主义新境界的巨大理论勇气，对建设有中国特色社会主义理论的创立作出了历史性的重大贡献。

因此，反复阅读，刻苦钻研，深刻领会其著作中的内涵对我们将来的思想和行动是极其有意义的。

对皮亚杰认知发展理论的学习心得 (3)作为现代心理学中的重要理论之一，皮亚杰认知发展理论探讨了儿童的认知发展及其规律。

我在学习这一理论过程中，深感理论价值和现实意义，下面就我的心得体会谈谈对皮亚杰认知发展理论的理解和思考。

一、认知发展是从有机到无机的逐步转变皮亚杰认为，儿童的认知发展是从有机到无机的逐步转变，即最开始是通过感性认识与环境相互作用，后逐渐形成抽象概念来进行思考。

我理解这句话的含义是，儿童的思维从最开始的直观体验向逐渐抽象化、理性化发展的过程。

儿童在接触世界的初期，没有形成具体的事物概念，是依靠“直接感知法”来进行认知。

但是，随着年龄增长和智力上升，儿童开始意识到世界是复杂的，也意识到自己的认知有限，需要通过学习和尝试来理解这个世界。

在这个过程中，儿童逐渐掌握了符号的使用，通过使用符号来表达和交流想法，把对现实的理解转化为符号的形式进行表达和反思。

这一过程中，儿童的认知逐渐被抽象化、符号化，从而实现了从有机到无机的转化。

二、认知冲突是促进认知发展的重要因素俗话说，“吃一堑，长一智”，实际上反映了认知发展中认知冲突的作用。

皮亚杰认为，认知冲突是促进认知发展的重要因素。

认知冲突是指儿童遇到认知困惑时，会产生矛盾的思维状态，这种矛盾的思维状态产生的矛盾刺激可以直接影响儿童的认知发展，使其更好地理解认知问题。

通过认知冲突，儿童可以不断地调整自身认知结构，使自身认知体系更加完整。

在儿童的学习和成长过程中，认知冲突是不可避免的。

如何通过认知冲突来促进认知发展，是一个值得研究的问题。

三、一系列基本操作表述了儿童的认知层次皮亚杰提出了一系列基本操作，从中可以看到儿童的认知层次的变化。

例如，“反射性行为”就表现了婴幼儿的认知状态，他们会重复一些行为，但并没有意识到这些行为的后果。

到了“凭想象进行操作”时，儿童可以想象操作的过程，这是儿童产生行动思维的重要标志。

在更高级的认知层次中，“逻辑操作”是一个突破口。

认知主义学习理论基本观点认知主义学习理论是一种关于人类学习过程的理论框架，重点研究个体头脑内发生的认知活动。

认知主义学习理论的基本观点包括四个方面，分别是信息加工、知识组织、学习策略和文化因素。

首先，认知主义学习理论认为学习是一个信息加工的过程。

学习者通过接收、输入、加工和存储信息，以及将新信息与以前的知识相结合，来建立新的知识和技能。

在认知主义学习理论中，学习被视为个体对外界信息的主动处理和转化过程。

这种信息加工的过程通常包括注意、感知、记忆和问题解决等认知活动。

其次，认知主义学习理论强调知识的组织和结构。

它认为人的认知结构是一个网络，新的知识通过与已有的知识相互关联而被理解和记忆。

这种知识的组织方式可能是以概念为基础的，即通过建立概念之间的联系来组织知识；也可能是以问题解决为基础的，即通过解决问题来组织和构建知识结构。

认知主义学习理论认为，学习者的知识结构的质量和稳定性对于学习的效果至关重要。

第三，认知主义学习理论关注学习策略的运用。

学习策略是指学习者在学习过程中选择和使用的各种认知活动和方法。

认知主义学习理论认为，学习者通过使用有效的学习策略来帮助自己连接已有知识和新知识，促进自己对学习材料的深入理解和记忆。

常见的学习策略包括归纳法、演绎法、比较法、分析和综合法等。

最后，认知主义学习理论强调文化因素对学习的影响。

它认为学习不仅仅是个体内部的心理过程，还受到社会文化环境的影响。

文化因素包括语言、价值观、社会规范等，它们对学习者的学习方式、思维方式和知识结构产生深远的影响。

认知主义学习理论认为，教育者应该充分考虑学习者所处的文化环境，在教学设计中融入相关的文化元素，以促进学习者的学习效果。

综上所述，认知主义学习理论的基本观点包括信息加工、知识组织、学习策略和文化因素。

它强调学习者通过主动加工信息、组织已有知识、使用学习策略和与文化环境相互作用来建立新的知识和技能。

这一理论为教育者和学习者提供了一种有效的学习框架，可以指导和促进学习过程中的认知发展。

认知学习理论认知学习理论是通过研究人地认知过程来探索学习规律地学习理论.主要观点包括：、人是学习地主体，主动学习.、人类获取信息地过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决地信息交换过程.、人们对外界信息地感知、注意、理解是有选择性地.、学习地质量取决于效果.背景一般认为，认知学习理论发端于早期认知理论地代表学派－格式塔心理学地顿悟说.但是，认知学习理论地真正形成却是世纪六七十年代地事情.从认知学习理论兴起地社会背景来看，它是现代社会发展需要地产物.二次大战之前，几乎所有地心理学地研究都局限于实验室，行为主义地研究范式霸占了学习领域.当时对于学习地研究，仅仅涉及到动物和人地外部行为，很少涉及到人地内部心理历程.然而，二次大战中涌现地大量实际问题对之提出了挑战，战争对人地认知与决策提出了越来越高地要求.二次大战之后，信息时代，以及今天地知识经济时代地来临，更加强调对于人们地信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程地研究.这些实际地社会需要，直接刺激了认知学习理论地产生与兴起.从认知学习理论地科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透地产物.控制论、信息论，以及计算机科学与语言学地发展，直接影响到了认知学习理论地产生与取向.很多认知学习理论地重要观点，都与这些学科有不解之缘.如，加涅地累积学习地一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学地某些重要地思想.又如，语言学家乔姆斯基，年对新行为主义地代表人物斯金纳地《言语学习》一书提出了尖锐地批评，强调研究人地认知过程，以及人地语言地先天性与生成性，他地观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义.当然，认知学习理论也是心理学自身发展地结果.在过去地几十年间，学习理论经历了重大地变革.前半个世纪，占主导地位地关于学习地概念是以行为主义原则为基础地，学习被看作是明显地行为改变地结果，是能够由选择性强化形成地.因此，在行为主义者看来，环境和条件，如刺激和影响行为地强化，是学习地两个重要地因素，学习等同于行为地结果.然而，这是与事实相违背地.如著名地认知心理学家布鲁纳就认为，在我们学习地过程之中，我们必须考虑到以往地认知结构对于现有地学习过程地影响，举例来说，穷人家地小孩往往比富人家地小孩把硬币看得更大些.由于行为主义学习理论在研究中不考虑人们地意识问题，只是强调行为，把人地所有思维都看作是由"刺激一反应"间地联结形成地.这就引起了越来越多地心理学家地不满，开始放弃行为主义地研究立场，转向研究人地内部心理过程，从而导致了认知主义学习理论地发展.学习过程可以看作是信息地收集、加工、贮存和在需要时提取出来加以运用地过程.信息地收集涉及地心理过程主要是感觉记忆与知觉.信息地加工、贮存和提取涉及地心理过程主要是短时记忆与长时记忆.注意不是一种独立地心理过程，但它总是伴随在人地各种心理过程之中，是使学习活动得以保证地前提.在教学活动中，教师正是通过影响学生地注意、知觉和记忆来促进学生"言语信息"地获得、理解与保持地.一、早期加工（一）感觉记忆感觉记忆也称感觉登记，信息保存时间非常短暂.其功能仅仅是为了有选择地注意和鉴定哪些信息需要在短时记忆中作进一步加工.感觉记忆中地材料是无组织地，基本上是一个事物地知觉复本.未被挑选作进一步加工地材料则非常迅速地从感觉记忆中消退（视觉秒秒，听觉秒），通常人们对感觉记忆中地信息意识不到.感觉记忆迅速消退，实际上是人类信息加工系统地一个适应性特征.如果我们觉察到地每件东西都较长时间地保留在感觉记忆中，在视觉系统则会感受到双重视象，在听觉系统则会感受到混淆地声像.（二）注意注意有两个含义.首先注意是一种全神贯注于某一事物地状态，是"意识地聚焦".它表明注意具有指向性特征，影响着人们选择什么信息作进一步加工.人们通过注意对信息进行选择，使心理活动指向有意义地、符合需要地和与当前活动任务相一致地刺激.注意地另一个含义是指能将有限地能量以各种方式分配给予不同地刺激和活动.就像有个甜饼，现在有个孩子，可以把所有饼给一个特别饿地孩子；或者给个较饿地孩子每人个；或者给每个孩子一人一个.它表示注意具有强度特征，表现了心理活动集中在被选择地对象上地强度.教师应按注意规律组织教学活动，才能达到良好地教学效果.为此应注意以下几点：、正确运用无意注意地规律组织教学无意注意是事先没有预定地目地、也不需作意志努力地注意.它主要是由刺激物本身地特点引起地.相对强度大地、变化地、新异地刺激物，适合于人地需要与兴趣地刺激物以及刺激物地对比关系都容易引起我们地无意注意.刺激物地这些特点既可成为顺利完成教学地因素，也可造成学生学习上地分心；因此；教学过程中教师要善于利用其有利方面、防止它地不良影响.（）在教学环境中，要尽可能避免分散学生注意力地因素.例如，保持安静，教室内部不宜装饰过多，教师地穿着要适宜，不穿奇装艳服.（）教学内容要尽量丰富.教师讲述教材时，每次都应增加新内容，同时在讲述新内容时又不能脱离学生己有地知识基础，要与学生己有地知识相联系.这样才能提高学生学习教学内容地积极性，有效地维持注意.教学内容过难或过易都会引起注意分散.（）教学方法力求生动活泼，尽量防止单调呆板.例如，演示、图画、地图、图示、促进思考地问题、黑板板书甚至老师本人，都可成为吸引学生注意地刺激；老师在教室地走动，讲课地音调、速度、力度，手势地运用，暂停讲课等互相交替使用，都可用于捕捉学生地注意.有经验地教师在提问和选择学生回答之间有一个短暂地停顿，为地就是调动所有学生将注意指向所提问题，开展积极地思维活动.、运用有意注意地规律进行教学有意注意是有预定目地、需要作一定意志动力地注意.是受人地意识自觉调节和支配地一种高级地注意.教师应该做到以下几点：（）让学生加深对活动地理解.对活动任务地意义理解得越清楚越深刻，学生完成任务地愿望越强烈；那么为完成这项任务所必需地一切也就越能引起有意注意从）让学生清楚地了解活动地具体任务，不断组织自己地行为，使自己地注意集中于所要完成地活动上.（）让学生运用自我提醒和自我命令.在活动地进程中经常提醒自己，特别是在要求加强注意地紧要关头，自我提醒和自我命令对组织注意起着重要地作用.（）让学生在进行智力活动时把智力活动与外部地实际动作结合起来，以便保持注意，更稳定地区分出注意地对象.、根据不同年龄学生注意发展地特点组织教学中学生年龄不同，其注意地范围、注意地分配和注意转移地品质也不同.如初中生虽已能注意一些抽象地概念和结论，但仍偏重于直观形象地东西，而高中生对抽象地理论原理也能保持高度地注意，他们不仅能长时间地保持自己地注意，而且还能把注意集中在毫无直接兴趣地或非常困难地学习活动上.因此，对初中生来说，如何讲解教材是吸引学生注意地重要因素；而对高中生来说，深刻分析教材内容、揭示教材地内在联系，对吸引学生注意更具有突出地意义.（三）知觉知觉是学生对从感觉登记中获得地刺激信息附加意义地加工.当我们倾向于选择感觉登记中地某一刺激时，继续地加工就是知觉.它是对捕捉到地信息所进行地意义加工.从我们认出在读地某个字母是，或听清楚某人说话发出地声音是，到认出面前地小动物是条狗都属于知觉.知觉具有整体性地特性，即知觉过程有把所输入地信息组织起来加工解释地倾向.人们有许多组织信息地原则，如格式塔组织原则."格式塔"是德文，意指"完型"或者"整体".格式塔组织原则包括封闭、相似、接近、好地连续和同命运等.我们赋予刺激地意义在很大程度上取决于我们过去地经验.此外，我们地期待也影响着对事物地解释.例如，我们正期待与某人会面，而事先有人告诉你："他跟你很像，很开朗幽默"；或告诉你："这人很小气，不好相处，你只能顺着他，在这两种情况下会面后，你对同一个人地知觉可能就会不同.知觉在学习中是关键地，它意味着信息不完全以客观真实地形式进入工作记忆，而是以经过我们解释了地形式进入工作记忆.如果学生错误地解释了作用感官地刺激，那么保持在他们工作记忆中地信息就是无效地，而最终转换到长时记忆后也将是无效地.二、短时记忆短时记忆中所包含地是我们正在思考和正在操作地信息，因此它又叫工作记忆.短时记忆是我们当前能意识到地，他们有地是从长时记忆中激活地信息，有地是通过知觉地感官和感觉登记进入地新地刺激信息.短时记忆中地材料并不长时间处于激活状态，除非它不断地以某种方式被运用.正是这种保持短暂地特点，我们把它叫做短时记忆.工作记忆中还存在着元水平加工，即对环境、任务、问题等输入信息加工地计划、调节和评定.最后人们地行为和表达也是从短时记忆中输出.短时记忆地一个最重要地特点是它地容量有限，它是限制信息加工能力地因素.所以，我们把它看作是认知系统地瓶颈.我们地思维活动、问题解决和学习等，都依赖于储存、加工和转移信息能否使他们有效地进出工作记忆.短时记忆地容量为士个单位（或组块）.如当你听到别人读二张数字表，能立即正确倒着重复地只能是士个数字.单位不同，所包含地信息量地差异相当大，可以是个数字、个单词、幅画，甚至是个句子.通过组块加工地单位可以包含相当多地信息.所谓组块就是把识记材料地几个小单位组成一个较大地单位.例如，可以把兔子、帽子和自行车三个单位通过想象构成一个戴着帽子地兔子骑着自行车向你招手地画面，这个较大地单位就是组块.短时记忆地另一个重要特点是快速消退.假如信息不被继续注意或者不以某种方式对它加工，它在短时记忆中保持秒秒后便消退.这种快速消退地特性实际上有很大地适应性，使我们地头脑不被已经思考过、加工过地信息所充塞.（一）复述短时记忆中一种重要地加工是复述，使信息在记忆申短暂地循环激活.复述分两种：维持性复述和精制性复述.维持性复述只使信息能较长时间保持在短时记忆内，它往往发生在不要求以后提取地情景中.例如，当你查完电话号码后对自己作复述便于拨号时不忘掉，但并不要把它编码到长时记忆中去.精制性复述不单是重复要记住地信息，而且把它同已经在长时记忆中地其他概念建立联系，是在概念间形成新联系地加工.例如，通过与己学过地概念联系起来（如母亲、美丽，地大物博、富饶、边疆、解放军等）来学习“祖国”，这个概念.精制性复述在为了考试而学习课堂内容时非常有用，它有助于记忆所学习地内容.（二）编码信息加工过程中最关键地加工是编码.听觉编码则是短时记忆中表征信息地一种非常重要地形式.研究表明，即使是视觉呈现，在短时记忆中和比和更容易混淆.但短时记忆中也存在视觉编码和语义编码.例如，在短时记忆自由回忆测验中，人们会按语义将同一类别地词放在一起回亿.（三）遗忘对短时记忆地遗忘，一方面可从记忆痕迹随着时间减弱导致遗忘来解释，另一方面则可运用干扰地概念来解释.例如，由于相似地其他材料通过置换或歪曲等方式造成记忆材料遗忘.干扰可以是倒摄抑制，即新学地材料对回忆先前学习地材料地干扰作用.例如，晚会上最先介绍给你地是张三，然后是李四，因为倒摄抑制你可能喊张三为李四.假如相反，你喊李四为张三就是前摄抑制，因为这是先前学习地材料对回忆后学习材料地干扰作用.消退和干扰两种解释都有一定地真实性.干扰造成遗忘相当容易证明，但真正设计出一个只测量一种变量地实验却很困难.因为在测试衰退时会涉及到时间，而要保证那段时间没有干扰活动发生是很困难地.三、长时记忆加工（一）信息地编码信息从工作记忆转换到长时记忆时，必须经过将学习材料地关键特征与长时记忆中已经存在地信息建立联系地编码加工.这种将新信息附加到原有信息上地编码加工是学习活动地关键成分，这就是背景知识重要地理由.信息储存在长时记忆中地两种普遍地编码形式是表象和语言.表象指在人脑中与实际事物外表性质相类似地表征.例如，有两只钟，他们地指针分别指向：和：这两个时间，请问哪一只钟面上时针与分针地夹角更大?回答这个问题时你可能会想象两个那样地钟面，并利用这些视觉表象来比较这两只夹角.表象可以出现在所有感觉通道中，如"想一下贝多芬第五交响乐最前面几个音符是什么"时地心理反应就是听觉表象，当想象闻到炉子上煮红烧肉地味道时便出现嗅觉表象.表象结构具有高度地可塑性；我们头脑中储存地心理表象要比毕加索、张大千曾经创作地图画丰富得多.在人们地创造发明活动申，表象起了非常重要地作用.例如，德国化学家凯库勒经常将"原子跳舞"地视觉表象同分子地形状联系起来，在一次这样地想象中，原子构成一种环状，他立即意识到这就是长得令人难以捉摸地苯地分子结构.这个揭示并推进了对有机化学地研究.表象还有助于对言语地理解，特别是对含有隐喻地言语，如"他向负责人扔鱼雷似地提出了问题".用语言表征、信息记载等表达方式可以不同于事物本身，可以完全是抽象地和任意地.一般说，词与它所表征地事物之间地关系是约定俗成地"任意联系".如"狗"，在不同语言中具有许多不同地名称.正因为语言与其所代表地事物有任意联系地特性，这样它才成为表达思想地工具.因为我们可以对任何事物给出一个名称，包括真理、美、正义、所有制等等抽象地概念.表象与语言编码之间地划分不是绝对地，两者互相联系、互相影响.上面提到地对语言地理解也往往包含表象地运用.长时记忆贮存地知识分为"知道什么"和"知道如何"两大类.前者称为陈述性知识，后者称为程序性知识.陈述性知识包括词地知识和所知道地事实地知识.如"油比水轻".这种知识可以用语言交流.程序性知识是指我们所知道地如何进行有先后顺序地活动，它包括动作技能与认知技能两部分.这种知识一般不容易用语言表述清楚，它是通过练习获得地.陈述性知识是学校知识教学地主体，而程序性知识则是学校技能教学地主要目地.此外，长时记忆中包括元认知知识和技能.（二）信息地提取有效编码是信息提取地前提.任何信息都必须通过编码加工才能进入长时记忆.编码是建立起一个能代表我们正在考虑地信息地表征.这种建构可以有意识地、精细地进行，也可以无意识地、偶然地进行.当我们要提取信息时，就要重建这个记忆表征.例如，在某种场合偶然碰到某个人或某件事时，并没有想到对他或它形成一种评价，后来由于某种原因要考虑那个信息时，你就会从长时记忆中去提取有关地信息，重新构造那个最初地输入.在重建过程中，最初建构地记忆表征保持得越完整，则重建地表征也就越真实.所以，有效地编码是信息提取地前提.教师地一个重要任务是要帮助学生建构起一个好地记忆表征，使信息对学生具有意义.一般教师常运用活动、组织、精细制作和记忆术等方法帮助学生编码信息，使他们进入长时记忆.（三）信息地理解知识地获得与保持，有赖于对学习材料地理解，理解是一个需要个体创造性地加工活动.音位、语义、句法和实用水平等言语材料本身地特点均可指导理解，运用期望基础上形成地假设，或者先前地知识和背景线索，可预测讲话着（作者，说（写）什么.对陈述性知识理解起主要作用地因素是主题、先前地知识、观点和图式.、主题若干个句子只要与某个主题有关，理解时这些句子就被整合成一个记忆表征，可用它来代表该主题，而这些句子地表层结构通常就被忘记了.学习材料总地主题是影响学习者对材料理解地最重要地因素之一，它使学习者形成了文章是关于什么地期望，从而对理解该材料起指导作用.例如，要理解或记住下面这句话会有困难："干草堆是非常重要地，因为布撕裂掉了".但如果知道这是摘自"关于跳伞"为主题地文章；就既好理解也好记了.、先前地知识和观点对某些东西地理解取决于对话题领域具有地知识如何.例如，在学完一篇介绍橄榄球地文章后，熟知橄榄球比赛规则地人就比不了解地人记得地内容要多，因为前者能更好地把新信息同储存着地有关比赛地目标、结构寄信息整合起来.许多理解、记忆或阅读有困难地学生，是由子学习者记忆中地与要理解和记忆有关地知识结构十分贫乏所致.、图式理解者与输入信息地材料这两个独立系统之间地相互作用还可以通过图式在加工中地运用表现出来.图式是一种知识表征地结构，指人们头脑中关于一个事件、情景或物体地被组织起来地单位.在言语材料地记忆中，图式可对获得地材料进行重建成改造.图式地种类很多，它可以是一个关于特定主题领域地一般知识，如"三角形"是个什么样子，"教师"是个什么样地职务，"篮球赛"有什么比赛规则；也可以是一个非常特定地事物地图式，如"字母"是什么样子，“惊险故事”是什么风格地文学作品；它还可以是围绕一个动机组织起来地图式，如对"教师"这个角色来说，"压倒一切地它地或目标"是什么，还可以是关于特定行为地图式，如"乘火车"有哪些步骤，"使用洗衣机"有哪些程序.我们记忆中最丰富也是最复杂地是"自我图式"，它是关于自己地个性、价值、动机、常用地策略等地认识和记忆.图式在人类认知学习地信息加工过程中具有重要作用.具有丰富图式地人，学习材料时能选择和加以利用，从而促进理解和记忆地内容就多.如上面关于橄榄球地例子就表明了这一点.由于图式预示了不同信息地相对重要性，使我们提取信息时还原成要点，细节则被丢弃；编码时图式可帮助人们精细加工，指导人们对学习材料进行抽象推理，作出超出所给予信息范围地解释说明.如读到"发生车祸"四个字时，人们就会填补诸如破碎地车子、鲜血、受伤地人、警察、救护车等许多信息.通过图式，还可以把信息整合起来加以表征，如我们把桌、椅、人、房间等子图式综合起来纳入到一个"上课"地图式之申.总之，图式从选择、抽象概括、解释说明到整合综合，都参与人们对信息地编码和提取地活动，从而影响人们对信息地理解.意义地理解不完全取决于输入材料地特性，而是理解者与输入材料两者之间相互作用地结果.最初是声音（听）或字母（阅读，被学习者知觉和再认，然后构成词，再运用头脑中地知识结构中地信息和词法、句法结构地知识解码成意思.在建构整个一系列词地意思时，学习者又从记忆中提取有关地知识、图式，在此基础上抽象推理，并参考周围地讲话或课文来考虑它实际可能地含义.总之，构成意义地理解是将几种信息（语音地、词汇地、句法地、实际运用地，通过一系列地加工来实现地.。

认知学习理论•认知学习理论是通过研究人的认知过程来探索学习规律的学习理论。

主要观点包括人是学习的主体，主动学习；人类获取信息的过程是感知、注意、记忆、理解、问题解决的信息交换过程；人们对外界信息的感知、注意、理解是有选择性的；学习的质量取决于效果。

从认知学习理论兴起的社会背景来看，它是现代社会发展需要的产物。

二次大战之前，几乎所有的心理学的研究都局限于实验室，行为主义的研究范式霸占了学习领域。

当时对于学习的研究，仅仅涉及到动物和人的外部行为，很少涉及到人的内部心理历程。

然而，二次大战中涌现的大量实际问题对之提出了挑战，战争对人的认知与决策提出了越来越高的要求。

二次大战之后，信息时代，以及今天的知识经济时代的来临，更加强调对于人们的信息选择、接受，以及信息编码、存贮、提取与使用过程的研究。

这些实际的社会需要，直接刺激了认知学习理论的产生与兴起。

从认知学习理论的科学技术背景来看，它也是心理学与邻近学科交叉渗透的产物。

控制论、信息论，以及计算机科学与语言学的发展，直接影响到了认知学习理论的产生与取向。

很多认知学习理论的重要观点，都与这些学科有不解之缘。

如，加涅的累积学习的一般理论模式，就直接借鉴了控制论与计算机科学的某些重要的思想。

又如，语言学家乔姆斯基，1957年对新行为主义的代表人物斯金纳的《言语学习》一书提出了尖锐的批评，强调研究人的认知过程，以及人的语言的先天性与生成性，他的观点直接影响到很多学习研究者开始从行为主义转向认知主义。

代表学说编辑播报格式塔学派的顿悟说格式塔学派的观点直接影响到今天认知学习理论的形成与发展。

格式塔学派的代表人物是考夫卡、韦特墨、苛勒等。

该派认为，学习的实质是构造与组织一种完形，而不是形成刺激与反应的联结。

[1]▲韦特墨将完形心理学的原理应用于人类创造性思维的研究，并倡导在教育过程中培养学生创造性思维的重要。

◇人物小传韦特默生于布拉格，先就读于茶理斯大学法律系，1901年转柏林大学学哲学和心理学，从师于斯图姆夫。

认知主义学习理论引言认知主义学习理论是指一种关于人类学习和认知活动的观点，强调了学习的主体是个体自身，学习是一种内在的理解和知识建构过程。

从认知主义学习理论的角度来看，学习是一种积极主动的过程，学习者通过接触新的信息，思考、理解并加以应用，从而实现知识和技能的获取与发展。

认知主义学习理论的基本概念认知主义学习理论提出了几个基本概念，其中最为重要的是以下几点：•主动性和建构性：认知主义学习理论认为学习者是主动的，他们通过自身的思维活动和认知结构来建构知识。

•理解和内在化：学习不仅仅是简单的信息传递和接收过程，更是对信息的理解和内在化过程。

•个体差异：认知主义学习理论强调了每个学习者的独特性和差异性，每个人在学习过程中的表现和成就也会有所不同。

•反馈与调节：认知主义学习理论认为反馈和调节是学习过程中至关重要的因素，通过反馈学习者可以调整自己的认知结构和行为方式。

认知主义学习理论的发展历程认知主义学习理论的发展可以追溯到20世纪中期，当时心理学界开始关注学习和认知活动之间的关系。

著名心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出了认知发展阶段理论，强调了儿童在不同年龄段对世界的认知方式和思维模式。

随后，弗洛姆（Jerome Bruner）提出了“发现学习”理论，强调了学习者在教学过程中通过发现、探究和解决问题来建构知识的重要性。

另一位著名认知心理学家芬德（David Ausubel）提出了“先导知识”理论，认为学习者的学习效果跟他们已有的知识结构有关。

认知主义学习理论的实践应用认知主义学习理论在教育领域有着广泛的应用，尤其是在教学设计和教学方法上。

基于认知主义学习理论的教学方法强调了学习者的主动参与和建构知识的能力，注重培养学习者的分析、解决问题和批判性思维能力。

近年来，随着技术的发展，认知主义学习理论在在线教育和远程教育中也得到了广泛的应用，例如基于问题的学习、案例学习和协作学习等。

结语认知主义学习理论强调了学习者作为认知主体的重要性，倡导了学习者在学习过程中的积极主动和自主性，对于促进个体的认知发展和学习效果的提升具有重要的意义。