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阅读教学中文本细读的教学策略课程标准提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”在中学生阅读教学中，教师要指导学生调动自身的认知经验，通过对文本的语言、语境、文学形象、情感、艺术内蕴等展开细致入微的品读，获得富有个性的体验和感悟，实现文本的审美意义和价值。
那么，如何实现文本细读理念与教学实践的结合呢？笔者结合中学语文教材中的优秀文学作品，谈谈阅读教学中的文本细读教学策略。
一.抓住根基，咀嚼文本的语言词语是语言最小的意义单位，语言文字所要表达的内容和思想内涵都是通过具体的词语来呈现的。
教师的作用就是引领学生透过字面去探寻文字背后的“秘密”，引导学生“沉入词语”，从中品味细微的意蕴。
（一）品味语言陌生化，获得审美愉悦语言是传达信息的媒介，不同文本的语言传达不同的信息。
日常语言实用性强，是人际交往的媒介，侧重于指称功能，意义往往单一。
这种日常语言在长期的使用过程中，逐渐形成了言语的“机械化”或“自动化”，人们由于对这种语言过于熟悉，而失去了对它的新鲜感。
萨丕尔曾说过：“如果一个词的通常的情调已经是大家毫无问题地接受了的，这个词就成了样子货，成了陈词滥调。
”因此，20世纪初俄国形式主义者提出“陌生化”。
所谓陌生化，就是改变日常语言的习惯用法，增大感知语言的难度，延长感知的时间，使语言具有阻拒性，产生特殊的意味，给人新鲜的感受。
徐志摩在《再别康桥》里说：“在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。
”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这显然是矛盾的，不合常规的搭配。
引导学生细读文本，体味“沉淀”一词，会有一种感觉，“沉淀”的是过去的、记忆深处的东西，而不是表面的，这就和诗人要表达的情感一致了。
朱自清说：“欣赏并不是给课文加上‘好’‘美’‘雅’‘神妙’‘豪放’‘婉约’‘温柔敦厚’一类抽象的、多义的评语就算数的；得从词汇和用力的地方，找出那创新的或变古的，独特的东西，去体会，去领略，才是切实的受用。
”所以，教师在进行阅读教学时，要引导学生发掘文本中独特的、个性化的字、词、句，结合具体语境进行咀嚼体味，使学生从陌生化的语言中获得特殊的审美愉悦。
王崧舟：语文教师如何细读文本内容王崧舟教师博览我固执地认为，细读文本应该是语文老师最重要的基本功。
我跟老师们开玩笑：“你们备课，假如手头没了教参，怎么办？”有老师说：“没事儿，我有教案集，而且是全套的。
”“是的，我们有全套教案集。
假如，教案集也没了呢？”有老师说：“也没事儿，我有网络，搜一下，全有了。
”“是的，搜一下，全有了。
但是，允许我再矫情一回，假如网络也没了呢？”老师们沉默了。
其实，沉默的原因很简单，也很深刻：当什么都没了的时候，我们还有独立面对教学文本的勇气和能力吗？其实，课程改革的所有问题，最终一定会集中到一个地方——课堂；而课堂上各种各样的问题，在我看来，又一定会集中到两个问题上。
第一个就是教材问题，第二个就是教法问题。
教法的背后，一定有着教师对教材的理解，有着教师对教材内涵和主旨的把握。
也就是说，教师有怎样的教材理解，就会有怎样的教法选择。
因此，就语文课程而言，我认为教材问题永远是第一位的。
大家都知道“南辕北辙”的寓言故事，教材要解决的，是方向问题；教法要解决的，则是方法问题。
如果方向错了，你的教法再丰富，再灵活，再高效，就像寓言故事所讲的，你的马儿跑得再快，你的驾驭技术再高，你带的盘缠再多，也没用！不但没用，反而会帮倒忙，会使你离楚国越来越远。
对语文教师来说，教材问题才是前提、关键。
那么，如何解决教材问题呢？根本出路只有一条——细读文本。
这是我一贯强调的，语文教师最重要的基本功，第一是细读文本，第二是细读文本，第三还是细读文本。
若没了教参，没了教案集，没了网络，我们唯一可以依靠的，就是独立自主地细读文本的功夫。
有了这身功夫，你便大可在语文的江湖，“传一曲天荒地老，共一生水远山高。
正义不倒，会盟天下英豪，无招胜有招”。
1、直面文本先读教材，先直面教材，先用心用力地钻研教材。
这才叫直面文本。
“直面”在这里有三层意思，第一是“首先”，直面文本就是首先读文本；第二是“直接”，直面文本就是直接读文本；第三是“专注”，直面文本就是专注地读文本。
语文阅读教学中的文本如何细读一注重文本，在阅读文本时要多疑和善思，一步步走进文本接受美学认为，文学总体活动是作家、作品、读者三个环节的动态过程，作家写出的只是文本，文本潜在包含着许多“不确定性”和“空白”，而它们的意义确定，必须依靠读者阅读，对它具体化，读者把文本转变为作品，作品的价值是作家和读者共同创造的，读者成了文学活动中最活跃的主体。
因此，作品最终必须由读者完成，也只能由读者完成。
这就是我们“走进文本”的理论依据。
20世纪20年代末30年代初产生于英国、40年代在美国得到发展的新批评派理论，更强调对具体的个别的作品的研究，他们强调文本是文学活动的本源，文本是文学的本体，研究文学就是通过对作品的仔细阅读，去发现构成文学的特殊性质。
因为他们强调细读，这种批评也被称为细读法批评。
这种理论，对于细读文本，有直接的指导和示范意义。
所以，走进文本，就是带着情感，按照自己的意愿，以自己独特的体验，涵泳感悟，解读文本。
《故乡》有这样一段话：“我希望他们不再像我，又大家隔膜起来……然而我又不愿意他们因为要一气，都如我的辛苦展转而生活，也不愿意他们都如闰土的辛苦麻木而生活，也不愿意都如别人的辛苦恣睢而生活。
他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的。
”这里的“别人”指谁呢？教参认为指杨二嫂。
我发现把杨二嫂理解为“辛苦恣睢”生活的典型，与小说的内容不符，细读文本，从小说主题和杨二嫂的生活实际两方面加以分析，闰土和杨二嫂虽有主次正反之分，但他们都应是“辛苦麻木”生活的一类人，再者，杨二嫂的生活虽不检点，作为一个处于社会底层的弱者，为了生活，到处贪小便宜，蝇营狗苟，用这种可怜的手段，做些可鄙的事情，然而和那些公然抢劫，仗势欺人且无法无天的放纵凶暴，任意胡为的“恣睢”者相比，实在是天壤之别，不可同类而语。
我从三个方面对文本进行了解读。
一是品味悠悠的追忆之情。
文本既有对大陆故乡的思念之情，也有对初到台湾早年生活的回顾和眷恋之情，文中有相当篇幅把现在的台北生活和以前相对比，点明现在的台北已无处可听雨，其间还穿插和恋人雨中躲在三轮车油布篷里的风情，回忆或是想象冷雨中初恋的浪漫与淋漓。
对文本细读法的理解及其操作作者：黄翠苹来源：《语文天地·高中版》2014年第01期当前语文教育中最大的问题是，在相当一部分的语文课堂上，我们的教学活动严重脱离文本，语文教材的使用效率偏低，不能够真正地深入到文本中去，我们把文本分解了，我们把文本杀死了，活生生的文本让我们肢解为毫无生气毫无吸引力的僵死的硬邦邦的知识。
文学文本理应带给学生的文学本身所独有的“美”无法在课堂上呈现，使当下的语文课不光学生不爱听，不爱参与，作为教师的我们也感觉没有任何新意可言，教师传道授业解惑的乐趣大减，或者说荡然无存，高效课堂更是无从谈起。
在这种情况下，重新思考我们的备课方法，提高我们的备课质量，文本细读法就是一种非常重要的深入研读文本的方法，能够为高效课堂奠基。
一、文本细读法的操作1.还原法粗浅地说，还原就是根据艺术形象提供的线索，把未经作者加工的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异，有了差异就找到了矛盾之所在。
如孙绍振教授以贺知章《咏柳》为例分析第一、二句的矛盾：柳树本不是碧玉，但就要说它是玉，柳叶不是丝的，却偏偏要说它是。
这里当然有柳树的特征，但更主要的是诗人的情感特征——用珍贵的物品来寄托珍贵的感情。
后面两句，把春风和剪刀联系起来，剪裁在古代属于女红，和妇女相关。
这样联想，前面的碧玉“妆”成，就有了着落了。
2.比较法比较法有两种：同类比较，因为通常的解读是孤立地、单独地分析作品，作品深刻的内涵很难充分显示，为了解决这个矛盾，作品解读应该是成系列的，将同类题材风格不同的作品放在一处解读为上，这就叫做同类比较。
如《桨声灯影里的秦淮河》和《荷塘月色》同样是没有直接抒发社会政治情绪，而是着重书写个人情怀，又都有一种对于异性的吸引力的拒斥，但又抑制不住潜在的“骚动”。
异类比较，同类比较要容易一些，异类比较难。
因为，同类比较，相似点是现成的，比较就相当容易。
要真正读懂作品，最起码要读出个性，读出它与众不同的地方来。
沉入文本细品读，于无声处听惊雷陈红（玉环市城关中心小学浙江·台州317600）摘要阅读教学是学生、教师和文本之间的对话过程，文本是不可或缺的对话者。
但是在当前的阅读教学中，过分注重技巧，忽视文本，舍本逐末。
我们应当重新审视文本，提倡文本细读，将文本内化为自己生命化的语言存在，从而去唤醒学生的言语生命意识，促进学生的生命发展。
读什么和怎么读是文本细读最关键之所在。
关键词小学语文阅读教学文本细读中图分类号：I206.7文献标识码：A阅读，是通过文字体会和领悟隐含在字里行间的文本内涵的一种个体认知行为，是透过文字与前人思想进行沟通交流的一种方式。
阅读教学课堂，应该是充满生命力和吸引力的课堂，那是学生和教师以阅读为桥梁，共赴与文本心灵之约的愉快过程。
但是很多时候，我们的语文课堂变味儿了：课堂上本应关注的唯一主体——学生不见了，只有片面追求的虚假热闹；教学中应该呈现的浓浓语文味不见了，只有胡乱张扬的个性；应该培养的良好阅读习惯不见了，只有见风使舵的随声附和。
阅读教学这场学生、教师和文本之间的对话中，文本已然失去了自己应有的地位，从无可争议的主角沦为了配角。
殊不知“细读文本，揣摩教材”才是我们最根本，最迫切的当务之急。
当我们沉入文本，品味语言，将文本内化为自己的生命化的言语存在，而后在此基础上精确把握教材重点、难点、疑点、写作特色、编排意图、教育价值取向以及语言文字训练点等。
那么，我们还何愁唤不醒学生的言语生命意识，促不进学生的生命发展？“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，这就是我们实施文本细读的终极目标。
1精选细读内容，领略文本的精粹《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。
教师没有对文本的细读，就会缺乏对文本的深入、细致而独到的见解，就缺少了与学生对话的资本，所以要上好阅读课，细读文本是教师的头等大事。
那么就文本而言，我们到底要细读什么，到底要在文本的何处进行细读，值得我们深思。
听王崧舟老师讲文本细读1、直面文本用朱光潜在《美学》里的话说就是：慢慢走，欣赏啊。
把这个“走”换成“读”：慢慢读，欣赏啊。
“慢慢”不仅仅指速度，更重要的是指一种心态，从容不迫、气定神闲的细读文本。
也就是告诉我们语文老师，要安安静静教书，不做浮躁人，不培养浮躁的一代中国人。
2、字斟句酌用南帆先生的话来说：“文本细读就是沉入词语。
”沉入词语就是让我们解剖理解汉语的每一个最小的意义单位，这里最妙的是“沉入”，即全身心的投入细读文本之中，而又和“投入”不同，“沉入”是从容不迫的，细微处见真功。
3、审美自失用王瑶的话说就是“在汉语中出生入死。
”语文老师对文本的解读是一种感性的阅读，如果不随作者一起投入到文本本身蕴含的情感中，那么文本本身所承载的感情一定会被放逐！数学是思维体操，语文是情感的舞蹈。
4、比较品评谭学纯说：“文本细读就是穿行在多重话语之间。
”老师要反复行走，把类的思考与个的思考结合起来。
5、擦亮语言用吕叔湘先生的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。
”王老师告诉我们，文本细读说到底，细读的是语言。
，“文本细读”正是语文教师积淀言语经验、获取言语感悟、启迪言语智慧、砥砺言语风格的重要路径和平台。
6、还原场景用夏丏尊先生的话来说就是：“文本细读引发一种对语言的敏感。
”就是教给我们要抓住文本之中任何一个可以对比还原的场景，经过对比引发想象，从而更深层次的理解文本所要表达的意图。
7、寻找缝隙王尚文说：“文本细读就是倾听文本发出的细微声响”。
语文老师要有一双敏锐的眼睛和锐敏的心灵来关注文本之中任何一个“漏洞”，进而深入思考作者故意而为之的用途。
8、开掘意蕴施特劳斯说：“文本细读就是在字里行间阅读”。
就是找空白点，在空白处阅读，在无字处阅读。
文本细读就是在语言之河中畅游；文本细读就是把文本拆开来读；文本细读就是把握文本，阐释文本；文本细读就是在文本解读中安置人文的关怀；文本细读就是在发现文本的同时发现自己；文本细读就是逐字逐句的摸索别人的行文思路；用海德格尔的话来说，文本细读就是就是徜徉在语言之途。
阅读教学中的文本细读策略【摘要】文本细读是文学批评的一种重要方法，其原理同样能够指导我们的阅读教学实践。
在阅读教学中，语文教师总是以文本为核心，抓住文本的关键点，自觉地使用各种方法，引导学生以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，涵泳品味，从而开掘言语的多侧面内涵，主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间。
这就是教学语境下的文本细读。
【关键词】文本细读；阅读教学；文本细读关键点“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。
”这个课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标：引导学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间。
文本细读，无疑是实现这个目标最便捷、最重要的路径和平台。
一、“文本细读”的内涵文本细读，就字面意义，是仔细地、认真地阅读文本。
文本细读，作为一个文学批评的重要术语，最早是由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。
在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，指的是使用语义学方法对作品语言、结构和细节实行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。
这个语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。
它最终是为文学批评服务的。
在课程教学语境下的文本细读，显然与文学批评语境的文本细读有所区别，它的目的和旨归理应锁定在阅读教学。
在这个语境下，文本细读理应“从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴而行”。
所以，阅读教学中的文本细读具有以下特征：（一）文本细读的主体是学生。
只有让学生走进文本，亲近言语，涵泳品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。
（二）细读直接指向言语。
海德格尔说：“语言是存有的家。
”言语则是家的基石。
只有细读文本言语，牢牢抓住言语实行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。
润物细无声：文本品读作者：卜金玉来源：《文教资料》2009年第17期摘要：阅读文本是语文课堂教学的基础环节。
读者通过阅读文本把握文本内容并对它有深层次的理解，在此基础上产生自己独特的感悟。
“品读文本”是达到这个教学目标的重要途径。
“品语”“品情”“品人”是教学实践过程的途径，对于教学也有一定的效果。
关键词：语文阅读教学品读文本品语品情品人“语文”从表面文字来理解，即“语言”“文学”。
学生在逐步掌握中国语言的同时，还要关注语言文字中所蕴涵的文学素养。
我们常说“咬文嚼字”，其实就是品味出“文”或“情”来。
面对一个个看似无味、看似平常的句子，我们如果俯下身子，字字句句斟酌、把玩，不但会愉悦我们的身心，而且会提高我们的价值观和对生活的顿悟。
所以在课堂上，教会学生品读文本，是语文阅读教学的关键。
鲁迅在《从百草园到三味书屋》中曾记载私塾先生带领学生大声读书的场面，寿镜吾老先生那抑扬顿挫的读书声深深感染了我们。
现在的课堂上，孩子们的读书声还会如此响亮吗?学生很少有“读书百遍，其义自见”的感受了。
很多教师为了完成教学目标，在短短的时间中让学生匆匆浏览课文，走马观花。
著名教育家张之功先生提倡：在语言教学中，老师不要多讲，要给予指点。
要让学生自己去“体会”“玩索”“悟”出文中的道理来，达到“一旦豁然贯通焉”。
吕叔湘先生也曾指出：上课的时候应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度，腾出时间，让学生进行必要的、适当的品味和鉴赏。
新时代的《语文课程标准》十分推崇文学作品对于涵养精神和情操提高语文素养的重要作用。
明确指出培养学生的文学鉴赏能力是语文教学的目标之一，还指出学生阅读时搜集处理信息、认知世界、发展思维，是学生审美体验的重要途径。
阅读是学生个性化的行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。
我们要让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，享受审美乐趣，就要加强对文本进行细读品读，让课堂上有一种时空的对话，无言的交流，心灵的共鸣，让课堂充满人文气息，弥漫文学的芬芳。
文本无语须细读柳暗花明笑东风——由语文文本解读的三个误区引发的思考摘要：对于语文教师来说，要上好阅读课，文本解读是第一步。
但就当前阅读课现状而言，这第一步的迈出却问题多多，困难重重。
从笔者对一线教学的接触来看，至少这些情况是普遍存在的：文本解读缺失的课堂，谁是文本解读真正的“上帝”，文本解读之路在何方？文本的解读不是开始，而是从自己开始。
关键词：文本解读误区对策读者《语文课程标准》出台后，素来“戴着镣铐跳舞”的语文教学，终于可以无拘无束地手舞足蹈了。
一个超越传统、彰显时代特色的新生命向我们大步走来，这就是“个性化阅读”。
于是教师不再囿于一孔之见，定于一家之言，而是尊重异端，容纳叛逆，阅读对话俨然成了多声部的思维合奏曲。
课堂上“百花齐放”、“百家争鸣”，却在学生对文本解读不了、解读不深、解读不到位时，在学生的解读偏离文本或曲解文本时，在学生的解读偏离社会价值趋向时，不见了教师必要的、科学的、睿智的价值引导。
价值引导的无意失迷，不禁让我们警觉地审思：教师理应担当的文化重任何在？观察：透过开满鲜花的课堂1.一千个读者就有一千个哈姆雷特吗？《滥竽充数》教学片断师：请同学们思考：南郭先生为什么要混进乐队？又为什么要逃走呢？想象他逃走后的心理活动及为他设计出路。
生：南郭先生逃走是怕追查。
生：南郭先生混进乐队，是为了骗取俸禄。
生：他肯定逃到外地做生意了。
生：也有可能去旅游了。
【反思：浅尝辄止、脱离文本】课堂上阅读主体是我们的学生，而教师却置文本的“应有之义”而不顾，偏离我们课堂的主线，在文本之外的边缘地带徘徊，导致不能深入课文的“腹地”，因此也就出现了浅尝辄止，脱离文本的尴尬局面。
2．向左走，向右走，还是跟着感觉走？《三袋麦子》教学片断师：“对待一袋麦子，小猪、小牛、小猴的做法各不相同，你们欣赏谁的做法？生：我担心小猴把麦子都种了，一点不留，万一收不着呢。
下年不是没有粮食吃了吗？生：我比较喜欢小猪，因为它把小麦吃到肚子里了。
吃了才是自己的。
生：小牛的做法也很好，它一点一点享受。
师：每个同学都有自己的独特见解，老师真为你们感到高兴。
【反思：信马由缰、误入歧途】我们的文本解读倡导多元解读，倡导“仁者见仁，智者见者”可是在我们的语文课堂上，“一元解读”变成了“无元解读”，我们尊重学生个性化的解读，并不意味着我们教师可以熟视无睹。
听之任之，鹿可以是马，马可以是鹿，无原则的解读就是信马由缰，误入歧途。
3．我的地盘我做主《天鹅的故事》教学片断：师：“为什么他永远把猎枪挂在墙上？”生1：他是被天鹅的精神所感动。
生2：不仅天鹅有这样的举动，其他动物也有。
师：他用自己的行动想告诉我们什么？生1：人要和动物和谐相处；生2：人有不如动物的地方；生3：保护环境，动物就不会消失；生4：爱惜动物，人和动物才能和谐相处。
【反思：喧宾夺主，无视中心】解读文本时教师越俎代庖，忽略了学生才是解读文本的真正主体。
不断扩张学生“知识容器”的存储能量，以自我为中心，使原本内涵丰厚、品位高雅的文本阅读教学沦为故事课。
看上去知识的传输也许全面了，而学生的阅读能力、思维能力却被严严的禁锢了。
只会使活生生的艺术形象简单化、庸俗化了；丰富生动的个人感受麻木化、迟钝化了。
因此，上面片段中仅强调环保，而不强调精神感召是偏离文本内涵的。
困惑：谁是文本解读真正的“上帝”？南北朝刘勰在《文心雕龙》中说，“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，直面文本，体验原初的诗意。
”文本解读从何处入手，已经有许许多多的研究论文，教学案例向我们铺天盖地的袭来。
在文本解读中，作者、文本、读者、编者，到底那一个才是真正的上帝呢？1．作者是上帝吗？叶圣陶在《语文教学二十韵》中说：“作者思有路，遵路识斯真；作者胸有境，入境始与亲。
”叶老的这句话就是告诉我们任何一位作者写文章都有一定的写作思路，我们只有遵循了这个思路，才能理解作者真正的写作意图；只有走进了文章的情境之中，才能够与作者的心一起跳动。
然而小学语文课本中的很多作品都与我们的现实生活有着一定的距离，是不是所有的文本解读都一定要遵从作者的意图呢？答案是否定的。
鲁迅先生说过：“一部《红楼梦》单是命意，就因读者的眼光而有种种，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”由此可见，“文本作者的意图是当代人不可能客观地完全再现的，文本的“原义”也是不可能完全恢复的”。
2．文本是上帝吗？文本应该是老师和学生最直接的对话者和最亲密的朋友。
因此，解读文本就成了老师和学生日常工作和学习最重要的内容。
奉文本为上帝是否就一定能达到应有的效果呢？我想举一个例子：《蘑菇该奖给谁》中，兔子妈妈把蘑菇奖给了和骏马赛跑的小白兔，而把和乌龟赛跑的小黑兔冷落在一边。
“这篇课文的价值判断是有问题的，把乌龟和兔子、兔子与骏马弄在一起赛跑，对任何一方都是不公平的。
我们需要告诉孩子们的是：生命中最重要的，就是成为你自己。
任何事情，如果尽力而为了，从整个一生来说，就绝不会失败……3．读者是上帝吗？王崧舟老师说：“文本一经诞生，作者就已经死亡。
而文本的意义，在读者没有介入之前，毫无意义。
读者，只有读者，才能拯救文本、拯救作者，读者才是阅读世界的上帝。
”读者所读出的结果是否都是真理呢？比如在教学《孙悟空三打白骨精》一课时，有学生说：“白骨精虽然它诡计多端，残害百姓，但是挺有孝心的，吃唐僧肉时还不忘记把老母亲接来。
”这种“孝”的真谛何在？“孝”的理由何在？看来“读者上帝”也有让人不寒而栗的时候。
4．编者是上帝吗？目前网络正在对语文教材进行大批判。
浙江有几位语文教师经过大量调查，发现小学语文教材里的《水》、《沉香救母》、《花瓣飘香》、《爱迪生救妈妈》、《陈毅探母》等故事属人为编造。
空洞的说教、随意的“改编”、杜撰“名人故事”，在通用的小学语文教科书里多有出现。
编者为什么要欺骗学生，误导学生呢？由此看来，编者也不是上帝。
思索：文本解读之路在何方？宋禅宗大师说：参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山仍是山，看水仍是水。
其实我们解读文本的过程不也正是如此吗？一、看山是山，看水是水“看山是山，看水是水”是指一个人最初对事物的认识。
人家告诉他这是山，他就认识了山；告诉他这是水，他就认识了水。
对于解读文本，我们也必须经历这样一个过程。
抛开一切参考资料的束缚，潜心会文，反复诵读，读懂文章的内容，读出文章的情感，读出自己对文本的独特体验。
1．抓住题眼，调动兴趣德国著名作家歌德有一句赞美眼睛的话：“若不是我们的眼睛像太阳，谁还能欣赏光亮？”文章的标题就像眼睛一样。
出色的题目，准确鲜明，引人入胜，提示文章内容，有画龙点睛的作用。
引导学生阅读，首先要学会读题目。
引导学生多角度地品读好课题，不仅有助于学生理解文本，更能激起学生阅读的兴趣。
《厄运打不垮的信念》教学片断首先教师从课题入手，引导学生质疑：厄运是什么？是谁遭到了厄运？他有着怎样的信念？让学生带着这些悬念进入初读。
学生读后，再次围绕课题讨论，抓住文章的核心内容---师：同学们，厄运打不垮谁的信念？生：厄运打不垮谈迁的信念。
师：厄运打不垮谈迁怎样的信念？生：厄运打不垮谈迁写史书的信念。
生：厄运打不垮谈迁编写一部翔实可信的明史的信念。
师：“厄运”是什么意思？生：文中指谈迁的书稿被小偷偷走了。
《鞋匠的儿子》教学片断师：大作家列夫.托尔斯泰曾经说过：他具有“独特的精神力量和伟大的人格”，“他的地位相当于音乐中的贝多芬，诗歌中的但丁，绘画中的拉斐尔和人生哲学中的耶稣”。
你知道他是谁吗？生：林肯师：你们了解林肯吗？课文为什么要用鞋匠的儿子作题目呢？生：鞋匠在一般人的眼中，是卑微的职业，常被人看不起。
生：林肯当选为总统，他的地位与鞋匠的地位差别很大。
师：鞋匠的地位虽然卑微，但鞋匠的品格、鞋匠的精神，却是伟大的。
出示林肯画像，播放音乐，师导读林肯简介，齐读课题。
2．潜心会文，品词析句叶圣陶先生说：“一字未宜忽，语语悟其神”。
作者不会在文本中重要的地方加着着重号，所以我们对每一个字、每一个词、每一句话都不能轻易放过，要细细体会他们的作用。
品词析句是触摸作者丰富的内心，感受作者跳动的思想，揣摩作者思维的过程。
通过对一个词、一句话、一段文字的仔细品析，含英咀华，想象作者脑中景，心中情，丰富作者的精神世界，鲜活作者深刻的思想，还原作者的思维过程。
《桂花雨》教学片断师：（出示：全年，整个村庄都沉浸在桂花香中。
）你被哪个词深深吸引了？生：沉浸。
师：想象一下，你仿佛闻到桂花的香气在哪里飘荡？生：桂花的香气在村子的上空飘荡；桂花的香气在村子里飘荡；桂花的香气在家家户户房间里飘荡。
师：“全年”是什么意思？生：就是一年、整年的意思。
一年四季，春夏秋冬。
生：春天、夏天、冬天怎么会有桂花的香气呢？生：这三季我们可以吃桂花糕，喝桂花茶，都能感受到它的香气。
师：让我们一起想象当时的一个画面吧！（出示句式：盛夏的夜晚，村头的老槐树下；寒风冷冽的冬夜，邻家张奶奶。
交流）师：读着听着，你仅仅闻到桂花香吗？还感受到什么？生：还感受到乡里乡亲的友谊；浓浓的乡情；淳朴的乡情。
《桂花雨》一文写了台湾女作家席君对故乡的思念，对乡情的眷恋，对孩提时代的怀念。
文本表面是浓浓的摇花乐，其实字里行间流淌的是淡淡的忧愁。
以上片段根植于文本的情感基准，找准了言意共生的字眼“沉浸”、“全年”、“整个村子”展开教学，这样立足文本的整体语境，在语境中锤炼，体会那浓浓的情感。
3．整体把握，理清主线教学《莫泊桑拜师》这篇课文时，先让学生整体浏览课文，概括文章的主要内容，当学生了解课文的主要内容后，老师不失时机地围绕“拜师“这条主线问：师：莫泊桑共有几次向福楼拜请教？生：三次师：福楼拜三次指导莫泊桑的主要目的是让他在写作中怎样做？生：福楼拜三次指导莫泊桑写作的核心是让莫泊桑学会观察。
(师相机板书“观察”)这样的设计，不仅让学生了解了文本的阅读重点，产生阅读期待，同时也为学生整体把握文本，初步感知福楼拜和莫泊桑两位大师做了很好的铺垫。
二、看山不是山，看水不是是水“看山不是山，看水不是是水”就是说一个人随着年龄的增长，社会阅历的增多，思想也变得越来越复杂了，开始用心地去体会这个世界，对一切都多了一份理性与现实的思考，山不再是单纯意文上的山，水也不是单纯意义的水了。
这也是在告诉我们，解读文本必须跳出文本之外，高屋建瓴地审视文本。
1．知人论世、旁征博引古人有云：“故书不嫌百回读，熟读深思子自知”。
叶圣陶在《语文教学二十韵》中指出“陶不求甚解，疏狂不可循。
甚解岂难致？潜心会本文。
”品味语言是语文老师的教学基本功，作为学习的引导者，老师更要品味、体悟文章中的重点词句，在咬文嚼字中揣摩作者的语言，把握作者的思路，感悟作者的情感。
