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从哲学视角看“教育〞与“技术〞学习心得作为一名教育技术学的学生，在入学后的理论学习过程中经常听到老师的提问：“你认为教育技术学是姓教还是姓技？〞一直以来，心中虽然有答案却找不到支撑的依据，“教育〞与“技术〞之间到底是什么关系？上次课中，刘和海老师提到目前教育技术学领域的理论相比于其他学科较为薄弱，要想弄清楚“教育〞与“技术〞的关系就必须跳出教育技术学本身的视野，在其他学科领域中寻觅答案。
刘和海老师用了一个崭新的视角——哲学，为我们分析了“教育〞与“技术〞之间的关系，下面我将记录一些我的学习收获。
1. 关于词源分析要弄清楚一个问题之前首先要对问题中的核心词进行追溯，了解它的起源以及开展。
这样可以援助我们加深对问题的理解，也可以援助我们理清解决问题的方向。
在写文章时肯定要从词源开始，深刻追踪文章题目中涉及的核心重点词的起源与开展及其深层次的内涵与意义。
这样可以援助我们加深对自己的研究的理解，预防走偏方向。
2. 关于工具的设计刘和海老师在讲到唐·伊德对“技术与人的关系〞的论述时讲到，人与技术之间的关系分为三种——中介关系、他者关系以及背景关系。
在论述中介关系时，刘老师提到了两个概念：“上手〞与“在手〞，所谓“在手〞就是指当人与技术为一体的时候就是“在手〞状态，即人对技术的使用已经到达非常熟悉以至于在使用的时候已经感觉不到技术的存在，比方我们现在对的使用一样；而在此状态之前就是“上手〞的状态，指人还未完全熟练掌握技术的使用。
刘老师指出：“如何促使人们从‘上手’走向‘在手’状态呢？答案就是工具的方便性。
〞为什么许多研究生在进行研究中做出的教学模型或者教学工具拿给一线教师使用时的反响并不如意呢？这中间的问题可能就出在我们设计的工具不具备方便性，教师在进行教学时会加大他们的教学压力。
因此，在进行工具设计时肯定要注重工具的方便性，技术的存在是为了让我们的工作和生活更加便携。
3. “教育技术化〞与“技术教育化〞刘和海老师在提到“教育技术化〞与“技术教育化〞的的区别时讲到了“主体〞与“客体〞的相关论述。
试论语文课程与教学之本质（下）作者：汪潮来源：《七彩语文·教师论坛》2012年第04期（接上期）三、性质与本质：言语习得是语文课程与教学的本质所在从哲学层面看，性质指的是一种事物和其他事物相互联系中所表现出来的特有属性；本质指的是一事物区别于他事物的一种内部规定性，是最根本的东西。
我们探讨语文课程与教学的本质，是指体现语文内涵同时又使语文课程区别于其他课程的语文所特有的内部规定性。
语文课程具有知识性、系统性、基础性、交际性、综合性、实践性、民族性等，但这些都不是语文课程所独有的、体现课程的特质的语文的本质。
只有“言语性”才对语文课程的其他一般属性具有理论上的包容性。
语文课程与教学的“言语性”，并不排斥其显著的属性（工具性和人文性），相反，语文课程与教学的“工具性”和“人文性”恰恰是因“言语性”的存在而存在的。
“言语性”是语文课程与教学最核心的、本质的属性。
首先，要理解语言和言语的差异。
现代语言学将语言分解成语言（language）和言语（parole）两个概念，语言是一套音义结合的符号系统，言语是人们用语言进行交际的过程，包括言语理解和言语表达两个方面。
语言是一种社会现象，言语是一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。
其次，要准确把握“语文”的内涵。
叶圣陶先生是这样解释“语文”的：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。
语就是口头语言，文就是书面语言。
把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。
”叶老这里使用“语言”的概念应为现代语言学的“言语”。
所谓口头语就是口头使用的语言，也就是凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情的语言；所谓书面语，就是书面使用的语言，也就是凭借文字来表达思想感情的语言。
换句话说，口头语和书面语，是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。
所以，语用意义上的“语言”就是言语。
也就是说叶老所讲的口头语言和书面语言的“语言”都是言语。
既然“语”是言语，也是言语“文”语文的内涵便当然是言语。
论“慕课”本质、内涵与价值*刘和海1,2张舒予1朱丽兰2（1．南京师范大学，教育科学学院江苏南京210097；2．安徽师范大学，教育科学学院安徽芜湖241000）摘要：随着互联网技术和知识经济的飞速发展，世界范围内的资源开放运动的流行，大规模开放在线课程“慕课”开始兴起，并逐渐引起教育界学者从不同角度去探索和思考。
为了更明确理解“慕课”是什么、能做什么、改变了什么、产生了哪些影响等一系列问题，从技术与教育的关系中追问“慕课”的存在，从其发展过程中探寻“慕课”的本质，重点探讨了“慕课”的本质就是在线教育，其核心是大规模、开放、在线、课程四要素。
在此基础上，从“四因说”视角阐述“慕课”形成的原因以及从技术负荷教育的预测机制、决策机制、激励机制和调节机制的“四机制”系统论述“慕课”的价值问题，从而深入地探讨了“慕课”对教育的影响。
关键词：“慕课”；在线教育；“四因说”；“四机制”；技术负荷【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009—8097（2014）12—0005—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.12.001技术是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的，供人类利用和改造自然的物质手段、智能手段和信息手段的总和。
在信息技术渗透到经济发展和社会生活各领域时，改变了我们的生产方式、生活方式和学习方式。
我国《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出要加快对课程和专业的数字化改造，创新信息化教学与学习方式。
“慕课”的诞生在某种程度上契合了教育发展的需要，随着它在教育领域的兴起，关于“慕课”是否可以为中国教育带来变革的争论也正在众多学者们之间积极的展开。
为了深刻理解“慕课”的价值所在，我们有必要从价值负荷的视角来探寻这种技术与教育碰撞下的“慕课”价值问题。
一MOOC的源起：从OCW、OER到MOOC2001年4月，美国麻省理工学院（MIT）校长查尔斯・韦斯特在《时代》杂志上宣布正式启动“开放式课程”计划（OCW），利用几年的时间，将所有课程放在互联网上，免费供全世界任何人使用。
关于课程本质内涵的探讨明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。
课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。
关于课程本质内涵的探讨资料来源：《课程教材教法》，2019年第8期课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”。
在学校教育中，其原初意蕴主要是指对学科内容学习的进程。
然而，这一具有简单的起源和明确内涵的教育术语在其历史发展进程中却发生了多种变化，使其成为教育领域里最复杂的现象之一。
尤其是在现当代的学校教育中，课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的内涵，使课程的本质内涵呈现出了模糊性和不确定性的特征，正如斯考特（Scotter，R.D.V）所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。
” 美国学者奥利佛（PeterF.Oliva）也认为，与教育的其它方面诸如管理、教学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。
因此，目前还没有一个被广泛接受的课程概念。
明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。
课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。
因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。
一、课程本质内涵的多元限定课程的涵义不仅在课程实践中早已背离其“跑道”原意，而且在理论上，课程学者依据其不同的哲学、社会学观点及不同的知识观、学习观阐明各自的课程本质观，课程的原初意蕴受到广泛的批评及经常被修改和取代，但并没有一个明确的标准，而是“模棱两可、缺乏精确性”。
MOOCs环境下学习者学习行为分析与学习效果评估刘士喜;胡晓静;徐志红;王精明;肖刚【摘要】The advent of MOOCs has increasingly changed the study modes and behavior for learners and that brings them both new chances and challenges. Investigating the learners' studying behavior and its effect in the MOOCs can provide decision support for improving services of MOOCs platform and popularizing the mode of MOOCs. There are three teaching modes de-signed, including pure MOOCs, flipped classrooms and traditional classrooms. This paper analyzes the influence of MOOCs en-vironment on the study behavior of learners and their characteristics of studying behavior in the environment. Also, it studies the learning effects of these three modes on learners and assesses different learning effects of different learners in these three modes. Finally, we study the satisfaction-evaluations survey of learners in MOOCs. The study shows that the teaching mode of MOOCs is better than the traditional teaching mode, and the learning effect of learners majoring in science in MOOCs modes is better than those majoring in arts and gymnastics.%MOOCs的产生改变了学习者的学习模式与学习行为, 给学习者的学习带来了机遇与挑战. 研究MOOCs 模式下学习者的学习行为及其效果, 能够为MOOCs平台功能完善和MOOCs模式推广提供决策依据.设计了纯MOOCs、翻转课堂和传统课堂三种授课模式,研究了MOOCs环境对学习者学习行为的影响,并分析了学习者在该环境下的学习行为特点. 研究了三种模式对学习者学习效果的影响, 评估了不同学科的学习者在三种模式下的学习效果.最后调查研究了MOOCs模式下的学习者满意度评价.研究表明:MOOCs下的授课模式优于传统授课模式,理工类学习者在MOOCs模式下的学习效果优于文科类与艺体类学习者.【期刊名称】《巢湖学院学报》【年(卷),期】2015(017)006【总页数】6页(P143-148)【关键词】MOOCs;学习者;授课模式;学习行为【作者】刘士喜;胡晓静;徐志红;王精明;肖刚【作者单位】滁州学院,安徽滁州 239000;滁州学院,安徽滁州 239000;滁州学院,安徽滁州 239000;滁州学院,安徽滁州 239000;滁州学院,安徽滁州 239000【正文语种】中文【中图分类】G420随着互联网时代的到来，高级信息技术(例如个人电脑、移动手机以及可穿戴设备）和基于Internet社会互联网络的应用(例如Facebook、QQ以及微博）改变了用户的信息交互方式[1]。
本质理论的地位及作用本质理论在哲学、心理学、教育学等学科中有着重要的地位和作用。
本质论的出现和发展，对深入探究人类本质和发展方式，促进个体素质的提高、思想的成熟、精神的健康、社会的稳定等方面都有着非常重要的作用。
本质理论从本质的角度阐述了万物发展的本质规律和世界本质的特征。
对于认识本质、把握本质和掌握本质规律，具有重要的指导作用。
例如，赋予科学和技术以清晰的发展方向和目标，对于科学和技术的发展起到了重要的作用。
对于经济和社会管理也是同样的道理。
在哲学领域，本质理论一直是哲学的基本问题之一。
本质理论是哲学的第一要务，是哲学研究的重点。
本质理论阐述了事物存在的内在本质，是后来哲学思想体系形成的基础。
例如，黑格尔的辩证法学说，正是建立在本质论基础之上的。
在现代哲学中，本质理论仍然占据着重要的地位，如卢梭的自然法哲学，尤其是后来发展成为自由主义哲学的本质理论也成为后来现代化的哲学基石之一。
在心理学方面，本质理论一直是心理学研究的重要课题之一。
本质理论研究人的本质规律，是心理学研究中最基本和关键的问题之一。
本质理论能够深入探究人的肌体、情感、语言、思考和行为等各个方面，深入了解人的心智机制和情感机制，这对人类的健康和幸福具有重大的意义。
例如，孟德尔是根据本质理论的要求，对它的研究发现，人类的性格以及人类性格上的许多特征都是天生的，这对个体发展具有极大的影响。
在教育学中，本质理论被广泛地应用，并在实践当中得到了验证。
本质理论提出的关于人类的本质和行为规律是教育学科学化发展的重要基础之一。
对于识别教育的价值和重点，帮助教育者了解学生的需要和潜力，形成健全完整的教育方法和体系都具有重要的作用。
例如，在教育中，使用人文关怀的方法，可以更有效地了解学生的潜力和特点，进而要求教育目标性更高；对于人数少、政府投入有限的教育机构，本质论能够帮助他们更科学、更有效地开展教育教学工作。
综上所述，本质理论在现代社会和人类发展中发挥着重要的作用。
课程哲学学科化的初步探索——评《课程哲学导论》作者：吴刚平来源：《大学教育科学》 2019年第6期吴刚平2018年，夏永庚博士在他多年学习和研究的基础上，出版了《课程哲学导论》（湖南师范大学出版社，2018年版）一书，既对现有的课程哲学问题研究进行了概括和总结，也对课程哲学学科结构进行了完善，是课程哲学走向学科化的一次重要努力。
该书首先对课程哲学学科领域的一些基本问题进行澄清，包括内涵、主题和研究方法三个方面。
作者从哲学的基本意涵出发，认为课程哲学不是对课程实践进行现实性的描述和技巧上的解答，而是从哲学的视域对课程理论与实践的合理性进行质疑、反思、批判和超越的智慧。
作者认为课程哲学主要包括课程本体论、课程认识论、课程价值论、课程伦理、课程美学五个部分，该书的主体部分也以这五个基本问题为核心展开。
关于课程哲学的研究方法，作者主要从思维方法和实践方法两个方面进行了阐述：就思维方法而言，包括怀疑和反思、批判和超越；就实践方法而言，主要包括逻辑思辨法、文本分析与诠释、民族志研究法等。
其次，作者对本体、本质、反本质这些概念的内涵进行了较详细的辨析，并且提出了他的课程本体论立场。
他认为，本体并不等同于本身，而是很抽象的哲学范畴。
本体论作为纯粹原理，本质上是先验的，是靠从概念到概念的推演而构筑起来的先天的原理系统，是特殊语言王国里的纯粹思辨的哲学。
今天的学者很难再去构筑这样一个纯粹的、先验的哲学体系。
所以，课程本体论的构筑是很难，也是不切实际、不需要的一种努力。
但是本体论这种形而上的思维方式对课程研究及其发展却依然有重要的意义，有利于提升课程研究的理论品性以及提升课程实践以达至善之境。
在对本质与反本质进行相关分析之后，作者指出，人们不必反对本质主义的思维方式，但也不是一味地遵循本质主义的思维方式，因为这种思维方式是聚合性的，而反本质主义思维方式是发散性的，从课程理论的建设和发展来看，反本质主义思维方式可能更符合当今的时代要求。
前沿视角Frontier Perspective 慕课在我国职业教育中的应用现状研究综述郑旭含齐振国（沈阳师范大学新闻与传播学院辽宁•沈阳110034）摘要慕课作为当下兴起的教学模式，已在职业教育领域中大量应用。
为了更好地了解其应用现状，通过对相关文献的研究，分析了从2013-2019年发表的职业教育和慕课相关的文献，从文献数量、期刊来源、期刊作者、和研究内容四个方面对国内发表在知网的文献进行量化统计分析，总结出幕课在职业教育领域得到越来越高的重视，研究内容关于应用类的研究较少，研究热点主要集中在综述类和资源设计开发的研究等。
关键词职业教育慕课教学模式中图分类号：G712文献标识码:A DOI:10.16400/ki.kjdkz.2020.12.002A Summary of the Research on the Application of MOOC inVocational Education in my countryZHENG Xuhan,QI Zhenguo(School of Journalism and Communication,Shenyang Normal University,Shenyang,Liaoning110034)Abstract MOOC,as the emerging teaching mode,has been widely used in the field of vocational education.In order to better understand the current status of its application,through research on related literature,the vocational education and MOOC lated literature published from2013to2019are analyzed from four aspects:the number of literature,journal sources,journal authors,and research content Quantitative statistical analysis of domestic literature published on CNKI,and concluded that MOOC is getting more and more attention in the field of vocational education,and the research content is less on application research,and the research hotspots mainly focus on review and resource design and development research and so on.Keywords vocational education;MOOC;teaching mode0前言国务院在2017年1月颁布了《国家教育事业发展“十三五”规划》，文件提出为加快教育现代化的进程，规划制定了我国教育主要的目标,第一个目标是在教育现代化方面取得重要进展。
教育哲学视域下课堂教学的本质与价值作者：李未来康淑敏来源：《教学与管理(理论版)》2021年第09期摘要从教育哲学的视域看，课堂教学的本质是要关注教育本真意义，落实“教育生存论”思想。
生存实践是教育的根本价值，也是课堂教学的首要价值，包含三个呈递进关系的层面，即知识技能、批判创新、共生共存。
它与国家弘扬的价值观念、个体必备的道德修养以及维系一定群体发展的文化纽带，共同构成课堂教学的四个重要的价值取向。
课堂教学的关键是教师要指导学生参与有意义的思考活动，并通过隐微的方式激发学生的灵感，培养批判精神，引领他们追求“有意义”的生活。
关键词课堂教学教育哲学教学本质教育价值课堂教学是学校教学的主要组织形式。
课堂教学的成效直接影响着学校教育教学改革的成败。
近年来，不少“穿新鞋、走老路”式的课堂教学改革纷纷粉墨登场，游离在虚假的教育表象之中。
这样的改革不可能从根本上突破传统课堂教学的桎梏。
2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，要坚决克服“五唯”的顽瘴痼疾，把认真履行教育教学职责作为评价教师的基本要求，培养以德为先、能力为重、全面发展的合格人才[1]。
教育评价改革方案是教育实践的指挥棒、风向标，引发研究者对教育本源的深入反思：课堂中究竟应该教什么、如何教、如何评价？这些归根结底就是探讨教育的本质和价值问题。
辩证唯物观认为，本质是事物的根本特征，表象是外在显现。
如何透过课堂教学的纷繁复杂表象，把握一节课的本质所在，体现应有的价值取向，不仅是课堂教学评价的关注点，更是施教者本身从事课堂教学的落脚点。
课堂教学的灵魂就是内隐在表象之下的教学本质，所有的教学活动设计须以此为圭臬。
教师的重要职责就是把握教学本质，使之贯穿教学过程的始终，不被课堂的表象带偏正轨。
那么，何为课堂教学本质？何为课堂教学价值？这是见仁见智的问题，观点甚多，争议不断，难以达成被广泛接受的定论。
对此，最佳解决路径就是追溯本源，从教育哲学的视角，在对教育本真意義的一次次追问中领悟课堂教学的本质与价值。
课程的本质和意蕴作者：姬文广来源：《河南教育·职成教》2021年第01期课程承载着国家意志和教育理想，是落实立德树人根本任务的重要路径，也是学校开展教育教学的基本依据。
我们常说今天的课程就是明天的国民素养，今天的学习方式就是明天的生存方式。
那么，在谈论课程的时候，我们究竟在谈论什么？本文拟从四个方面谈谈课程的本质和意蕴。
课程是一场“穿越”有一句诗这样写道：“世界啊，今天早晨，我，一个母亲，向你交出她可爱的小男孩，而你们将还我一个怎样的呢？”借用这一句式，我们自问一下：“世界啊，今天早晨，我，一个小学校长，迎来了又一届入学新生，六年后，当你从这里毕业，我将还你一个怎样的少年？”“世界啊，今天早晨，我，一个中学教师，迎来了又一批入学的孩子，三年后，我将还你一个怎样的青年？”这个“可爱的孩子”，这届“入学新生”，就是课程的“起点”。
我们“还给母亲”“交给世界”的那个“少年”“青年”，就是课程的阶段性“终点”。
从起点到终点，把一个“可爱的孩子”转化为“怎样的青年”的“道路”，就是“课程”。
从起点到终点，我们共同穿越这段生命旅程的过程，包括其中的意愿与使命，计划与方案，资源与策略，路径与行动，体验与反思和建构出的新经验，就是“课程”。
从这个意义上讲，课程就是一场“穿越”！一所学校，以生命发展为目标，对学生三年或六年的“穿越”进行的整体谋划和操持，就是学校课程规划;一个教研组，以生命发展为目标，对学生一个学期的“穿越”进行的学科谋划和操持，就是学期课程纲要;一名教师，以生命发展为目标，对学生一个学习单元的“穿越”进行的谋划和操持，就是教学设计。
一个学生，他在学习了一个主题单元之后、一个学期之后、一个学段之后，生命表现出了哪些新变化，就是课程评价，这也是教育教学的意义和价值。
课程的“穿越”方式，不是乘车浏览，浮光掠影，而是安步当车，自得其乐。
课程的实施方式，应该从“满堂灌”“抱着走”的虚假教学转向目标明确、精神愉悦的自主游、自助游。
问题教学的内涵、本质及价值*作者：吴济慧来源：《教书育人·高教论坛》2012年第06期问题教学最早可追溯到苏格拉底的“产婆术”以及孔子的“启发式”教学。
问题教学对于唤醒学生的问题意识，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，训练学生的创造性思维都具有积极的推动作用。
在西方发达国家，问题教学在经历了古代的思想萌芽、近现代学者广泛地理论探讨，现已得到了广泛地应用。
在我国素质教育和新课程改革背景下，问题教学已经引起了教育理论界实践工作者的广泛关注和争论，业已成为我国目前教育理论界和实践工作者共同关注的一个热点话题。
一问题教学的内涵对问题教学内涵与本质的准确把握，是有效开展问题教学的前提和基础。
如果基于已有的教学经验，单从字面来理解，人们习惯性地会把问题教学理解为以问题中心的教学方式或是一种教学手段，也就是问题教学法，或者是提问法等等。
基于这样的理解，势必会将问题教学理解成为一种教学方法，即充分发挥和利用问题在教学中的作用，在教学过程中通过设计问题、穿插问题以促进有效教学的一种教学方法。
然而，如果简单地将问题教学等同于或约等同于问题教学法，则是对问题教学的一种狭隘且片面地理解。
我们认为，问题教学不仅仅只是一种教学方式或教学手段，更应该将其理解为一种基于创新价值诉求的教育教学理念，一种系统的教育教学思想，一种全新的现代教学理论体系，是对传统的讲授式为主的教学思想理论体系的革新，是对传统的教学模式的一种超越，也是对现有教学理论模式的重要补充。
简单而言，问题教学是一种在创新教育价值理念指导下，以“问题意识”作为教学设计的基本原则，以“问题情境”作为教学实施的基本背景，以“问题能力”作为教学评价的基本准则的一种教学模式。
马赫穆托夫认为：问题教学包括问题情境的创设、问题的提出、问题的解决等一系列复杂有序的过程。
可见，“问题”是问题教学的灵魂，贯穿于问题教学的每个环节。
第一，“问题意识”是教学设计的端点，贯穿于问题教学的始终。
论雅斯贝尔斯教育观对MOOCs发展的启示
刘和海;李子梦
【期刊名称】《中国电化教育》
【年(卷),期】2018(000)001
【摘要】雅斯贝尔斯指出教育的本质是"人的灵魂教育",强调"存在、自由、超越"的教育意义、教育任务与教育方法,形成了独特的存在主义教育哲学观.在今天的"互联网+"时代,泛在学习背景下,雅斯贝尔斯的教育思想突显重要.如MOOCs是一种大规模的在线网络课程,利用互联网、计算机等信息技术进行传播课程教学,知识可以在短时内超越时空,高质量、便捷、开放性的完成学习与交流.然而在强调"人的灵魂教育"时,雅斯贝尔斯的教育观可能会对MOOCs课程建设有一定的借鉴与指导价值.如从教育意志与唤醒中推动"MOOCs"的养成学习;从教育信仰与自由中撬动"MOOCs"的自律学习;从教育交往与陶冶中强化"MOOCs"的沉浸学习,从而从另一个层面推动我国MOOCs的可持续发展.
【总页数】5页(P22-26)
【作者】刘和海;李子梦
【作者单位】安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖 241000;安徽师范大学教育科学学院,安徽芜湖 241000
【正文语种】中文
【中图分类】G434
【相关文献】
1.雅斯贝尔斯教育观的启示 [J], 李慧
2.论雅斯贝尔斯的自我教育观及其启示 [J], 刘黎明;刘汝萍
3.雅斯贝尔斯教育观对地理教学的启示 [J], 戴心雨;陈昌文;
4.雅斯贝尔斯的大学自由教育观及其启示 [J], 王大磊
5.论雅斯贝尔斯的教育观及其当代启示 [J], 刘黎明;莫利桃
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马克思主义经济学教学中关于“价值本质”的思考作者：卢宇峰来源：《现代经济信息》 2018年第8期在政治经济学教学中，到底什么是价值，是学术界长期争论的问题，也是很多学生在学习过程中疑惑和纠结的问题。
本文从以下几个方面对此进行阐释和分析。
一、“价值”的涵义作为一个哲学范畴，“价值是事物( 物质的和精神的现象) 对人的需要而言的某种有用性，对个人、群体乃至整个社会的生活和活动所具有的积极意义。
”①简言之，理解价值，要落实到价值的“有用性”、即使用价值上来。
价值是主体对客体的需要与客体对于主体有用性的统一，这是价值的本质意义。
这个“统一”，是通过劳动这个社会实践的中介来实现的。
所以关于商品的价值问题探讨，必须站在现实基础上；而关于围绕商品价值的一切活动( 包括生产和交换等社会实践活动、尤其是劳动) 的有用性、即满足需要的目的性之分析，对于正确理解价值以及围绕价值发生的社会实践活动，就具有决定性的意义。
构成价值内容一个方面的“主体对客体的需要”，在一定社会历史条件下，是建立在客观物质技术基础上的，因而要受现实物质资料生产状况和存在状态的制约。
“……人的需要以及满足需要的程度并不是随心所欲的，而总是为社会实践和历史发展所制约，这是理解价值客观性的关键。
”②这种制约性，集中地表现为资源与技术的现实。
即客体状况本身，是构成价值的客体因素之一，是价值客观性的主要内容。
因此，不论是在哲学还是在经济学中，价值的讨论，都必须建立在客体状况现实基础之上。
不仅要考虑主体的需要方面，还要考虑现有客体的现实状况方面。
落实到经济学上，就是考虑商品的价值，不仅要考虑社会对该商品的需求方面，更要考虑该商品本身的数量等客体状况。
价值就是这种建立在在一定社会历史条件下、一定客观物质、技术基础上的主体对客体的需要，是一定社会历史条件下、客观物质、技术基础上的物对于人的有用性即客体对于主体的有用性，是二者的有机结合；在哲学本质上，就是使用价值。
论“慕课”本质、内涵与价值*刘和海1,2张舒予1朱丽兰2（1．南京师范大学，教育科学学院江苏南京210097；2．安徽师范大学，教育科学学院安徽芜湖241000）摘要：随着互联网技术和知识经济的飞速发展，世界范围内的资源开放运动的流行，大规模开放在线课程“慕课”开始兴起，并逐渐引起教育界学者从不同角度去探索和思考。
为了更明确理解“慕课”是什么、能做什么、改变了什么、产生了哪些影响等一系列问题，从技术与教育的关系中追问“慕课”的存在，从其发展过程中探寻“慕课”的本质，重点探讨了“慕课”的本质就是在线教育，其核心是大规模、开放、在线、课程四要素。
在此基础上，从“四因说”视角阐述“慕课”形成的原因以及从技术负荷教育的预测机制、决策机制、激励机制和调节机制的“四机制”系统论述“慕课”的价值问题，从而深入地探讨了“慕课”对教育的影响。
关键词：“慕课”；在线教育；“四因说”；“四机制”；技术负荷【中图分类号】G40-057【文献标识码】A【论文编号】1009—8097（2014）12—0005—07【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.12.001技术是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的，供人类利用和改造自然的物质手段、智能手段和信息手段的总和。
在信息技术渗透到经济发展和社会生活各领域时，改变了我们的生产方式、生活方式和学习方式。
我国《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》明确提出要加快对课程和专业的数字化改造，创新信息化教学与学习方式。
“慕课”的诞生在某种程度上契合了教育发展的需要，随着它在教育领域的兴起，关于“慕课”是否可以为中国教育带来变革的争论也正在众多学者们之间积极的展开。
为了深刻理解“慕课”的价值所在，我们有必要从价值负荷的视角来探寻这种技术与教育碰撞下的“慕课”价值问题。
一MOOC的源起：从OCW、OER到MOOC2001年4月，美国麻省理工学院（MIT）校长查尔斯・韦斯特在《时代》杂志上宣布正式启动“开放式课程”计划（OCW），利用几年的时间，将所有课程放在互联网上，免费供全世界任何人使用。
2002年7月，联合国教科文组织（UNESCO）在巴黎召开了题为“开放课件对发展中国家高等教育的影响”的论坛，首次提出了“开放教育资源（OER）”的概念，认为“开放教育资源是指那些通过信息通信技术来向有关对象提供的可被自由查阅、改编或应用的各种开放性教育类资源”。
2006年，UNESCO将OER正式定义为：OER是指基于网络的数字化素材，人们在教育、学习和研究中可以自由、开放地使用和重用这些素材。
目前，比较公认的定义为“开放教育资源是指通过Internet免费、公开提供给教育者、学生、自学者可反复使用于教学、学习和研究的高质量的数字化材料。
”[1]随着技术的发展和人们对开放共享理念不断深入的了解和接受，开放教育资源运动在全球广泛流行，开放的不仅仅是开放的课程视频、课件、教科书，还有流媒体、测试工具、软件，以及支持获取知识的工具、材料和技术。
慕课（Massive Open Online Courses，MOOC）在这种情况下应运而生。
MOOC，即大规模开放在线课程，2008年，由加拿大学者Dave cormier与Bryan Alexander第一次提出。
斯坦福大学校长将其比作教育史上的“一场数字海啸”，同时《纽约时报》作者Laura Pappano[2]将2012年称为“MOOC元年”。
McAuley[3]认为“MOOC是以大规模互动参与、借助互联网开放获取资源为目标的在线课程，既提供视频、教材、习题集等传统课程材料，也提供交互性论坛，并为学习者、教师和助教建立学习社区，将数以万计的学习者，在共同学习目标、学习兴趣和先备知识的驱使下组织起来”。
从资源的单纯运用到教学观念的转变，其不同于以往任何一种远程教育形式的内涵特点，从理论到实践都在真正意义上做到了让学习有效发生。
二“慕课”的存在论追问在海德格尔[4]看来，“任何存在论，如果它未首先充分地澄清存在的意义并把澄清存在的意义理解为自己的基本任务，那么，无论它具有多么丰富，多么紧凑的范畴体系，归根到底它仍然是盲目的，并背离了它最本己的意图。
”理解“慕课”究竟是什么则成为研究其意义的重要组成部分。
1“慕课”的技术性：课程、技术、教育就“慕课”的含义而言，多数人认为它是一种为增强知识传播而由愿意分享和协作的个人、组织在互联网上发布的，建立在过去课程开发模式基础上的全新开放课程。
那么从这个客观的解释中我们不难推断出，“慕课”是在线教育的一种，是传统的远程教育发展到今天的产物，归根结底还是一种建立在互联网技术基础上的学习方式，甚至可以说是技术在教育中的有机应用，是技术与教育在相互内化中形成的产物。
因此，为了更深层次地挖掘其本质，我们不妨从技术与教育关系中来探究“慕课”的本质。
在教育信息化过程中“慕课”在人与教育中扮演的只是“中介（技术）”。
雅思贝尔斯[5]将技术解释成是为达到目的，形成的中介手段。
海德格尔则在关于“技术问题”的报告中进一步的将技术的内涵升华，从“工具”思维模式慢慢演变成“关系”思维模式，用“展现”这一概念把“流行观念”的技术解释推演到技术不再只是单纯的手段，还将其本身参与到世界的构造中去，正如他所描绘的：“在现代技术中隐藏的力量决定了人与存在着的东西的关系。
[6]”美国哲学家唐・伊德[7]认为“不存在自在的技术，存在的只是与人类的活动一起展示自身的技术。
”伊德认为在人与技术的中介关系中，人并不是直接地感知世界，而是通过技术产品来感知世界，也就是说人不能完全脱离技术来感知世界，他将这种以技术为中介的知觉结构描述为：“人—技术—世界”。
根据伊德的理论，我们也可以把“人—慕课—教育”分为“中介的关系”、“他者的关系”、“背景的关系”[8]。
首先，在中介的关系中，人们可以通过“慕课”来进行教育与受教育，尤其在现阶段，我们应该思考的如何利用“慕课”促进教育的变化与变革，其关系结构可以图示为：“（人－慕课）→教育”。
在人与教育的中介关系表明慕课并不是中立性的：一方面它可以扩展我们对教育的理解，使教育以新的方式向我们呈现，另一方面它又让我们对教育有了新的理解，能更好地驾驭教育规律；其次，在人与慕课的他者关系中，人不是通过慕课来变革教育，而是单纯与“慕课”发生关系，这种关系的结构是：“人→（慕课－教育）”，“慕课”就是教育的一种形式，我们随时都可以与“慕课”接触，每一个都可以通过它找到适合自己学习的内容，接受教育；第三，在人与“慕课”的背景关系中，慕课在人与教育的关系中已经不处在主要的位置，而是退到了幕后，作为一种背景在起作用。
这种关系的结构是：“人→（教育/慕课）”。
这时，“慕课”已不是再让人感觉到它的存在，就像今天你在网络上查找任何资料一样习以为常，“慕课”成了我们身体和语言的延伸，本质上就转化成了教育。
2“慕课”的本质：是什么与做什么要从根本上梳理“慕课”的本质，我们还需要从形而上的层面上对“慕课”的本源问题加以进一步深思。
哲学家康德在《纯粹理性批判》和《逻辑学讲义》中提出关于理性的四大基本问题：“人是什么”、“我能知道什么”、“我应当做什么”和“我可以希望什么。
”[9]根据康德的思路，我们也试着探讨一下“慕课”的四大基本问题：“慕课是什么”、“慕课能做什么”、“慕课应当做什么”和“可以希望慕课做什么”。
如果能够回答这四大基本问题，我们就可以深刻地理解、把握与应用“慕课”。
首先，关于“慕课”是什么，前面已经做了比较深刻的阐述，这里只从大众视角重新搜理一下，它是一种针对大众人群的在线教育，人们可以通过网络进行学习，是远程教育的最新发展，是一种通过开放教育资源形式发展而来的，具有开放共享、开放授权、开放结构，以社群为中心学习群体的非针对性以及内容可扩张性等特征。
其次，“慕课”能做什么？我国学者王竹立认为“慕课”能为网络学习者带来真正的个性化学习，为传统课程的网络化带来契机，能够让教育评价的标准回归到学习本身，并以其全球化影响力为在线教育资格认证和被社会认可提供可能。
第三，“慕课”应该做什么？程建钢教授指出“慕课”应以教育为本质而非其技术形式，应从教育视角而非技术视角来创新已有的在线教育体系，才能科学稳步地推进“慕课”建设。
联合信息系统委员会（JISC）在线教育创新项目主管大卫・克诺汉（David Kernohan）指出在线学习与传统学习方式不同，它需要很强的学习能力，需要学习者之间的合作，所以应注重学习者学习能力的培养，而不单单是传授课程[10]。
第四，希望“慕课”做什么？此问题涉及“慕课”的功能实现，也就是“慕课”存在的必要性，在下面的文字中会有大量的描述。
当然，“慕课”是资源开放运动的产物，需要解决的是教育资源全球化问题，是促进优质教育资源共建、共享与开放，着重解决社会中教育公平问题。
3“慕课”的特征：改变了什么MOOC在全球范围的迅速兴起，满足了信息化时代人们对教育的需求，并在一定程度上弥补了传统网络教育的不足。
“大规模”、“免费”、“共享”既是MOOC课程的基本要素，也是其基本特征，我们认为其不同于传统网络课程的关键点在于其“自主、协作、交互”，具体体现在以下几个方面：（1）课程设计：以内容共享为中心的课程资源转化为以学习为中心的开放课程MOOC的课程内容一般都设计在十几分钟到半个小时之间，有3～5个与主题相关的小视频构成，以交互式的问题设计为原则，以课堂提问或小测验的形式来测试学习者对知识的掌握，相比于传统的网络课程，这种方式可以让学习者更加积极主动地学习，更加有效地学习。
如此同时形成了以内容共享为中心的课程资源转化为以学习为中心的开放课程。
当人们利用信息技术手段将精品课程相关内容上传到网上并免费开放，虽称为“课程”实则是“资源”，强调的是资源的共建共享，而不强调资源的可用性，学习者对资源的使用情况成为被忽视点，想当然地认为仅有资源学习就可以自然而然的发生。
“慕课”的存在，开辟了正规课堂学习之外的另一种学习途径。
（2）教学理念：对话与协商式的思维引导促进教学理念由线性式到非线性式MOOC的教学不同于传统网络课程的关键点在于其对话与协商式的思维引导的教学理念，更加注重学习者创造性思维的培养，教师在学习者的学习过程中提供非线性的思维引导，帮助学习者将显性知识转变成隐性知识，更加注重知识的生成而不是灌输。
“慕课”中的每一门课程学习的内容更加趋向于动态化、开放化、多样化，形成了一个全新的、涵盖面广泛的教育空间，在传统“灌输式”的线性教学方式基础上，需要这种对话与协商式的非线性教学方式。
与此同时，学习者可以在任何时间、任何地点进行学习，无论是对教学内容的选取，还是对最终教学效果的意见和反馈、学习过程中相关问题争论、学习者个性的想法，都可以借助各种终端即时反馈，随机生成式的协商与对话，都最大程度地切合了学生的认知方式，在兴趣使然的情况下主动学习。
