_教学结构_和_教学模式_辨析_与何克抗教授商榷

何克抗-建构主义的教学模式、教学方法及教学设计[1]/keyan/zl/5.htm#2建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

信息技术与课程整合（3）——何克抗话题：结构过程教育学习信息技术与课程整合——深化学科教学改革的根本途径北京师范大学现代教育技术研究所何克抗下面我们再看看“教学结构”的内涵与特性。

按照前面所定义的教学结构，其内涵应具有下列五种特性：①依附性——它强烈地依附与教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学活动进程结构。

策略与方法对于思想、理论不一定有这种依附性，同一种教学策略、教学方法有时可以在不同的教育思想、教学理论和学习理论指导下的不同教学活动中采用。

这种对理论的依附性是区别教学结构与教学策略、教学方法的本质特性之一。

②动态性——教学结构是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进行过程当中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学结构，脱离“进程”即无所谓教学结构，因而具有动态性。

而策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来，例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学媒体的管理策略与管理方法，就完全可以脱离教学进程而独立存在。

换句话说，教学策略与方法在很多情况下是静态的而不是动态的。

这是区别教学结构与教学策略、方法的又一本质特性。

③整体性——教学结构是由教学系统的四个要素(教师、学生、教材、媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，离开教学系统的四个要素(哪怕是只缺少其中的一个或两个要素)就不可能具有这种结构形式。

所以教学结构是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现，更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。

教学策略与方法则可以只与其中的一、两个要素相联系，而不必同时与四个要素相关联。

所以，与教学系统的整体性能相联系，这是区别教学结构与教学策略、方法的第三个本质特性，也是教学结构最根本、最重要的一个特性。

④层次性——由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成，四要素中的“教学内容”则与学科有关，因此在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“总体教学结构”；若是要涉及学科的具体内容则应分别考虑不同学科教学进程的“子结构”，或同一学科内不同教学单元(例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元)的教学进程、甚至是某节课教学进程的更低层次的“子结构”，从而表现出教学进程结构的层次性。

/keyan/zl/5.htm#2建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访纵论信息技术与课程整合——何克抗教授专访教育技术通讯记者李谨引言“多年来，我们进行了很多教学改革的探索，但大多是停留在内容、手段、方法上的改革，而没有真正进行教学结构的改革。

要改变传统的教学结构和教学模式，信息技术与课程整合是目前最有效的途径。

”“信息技术是一种认知工具，信息技术课是一种工具课，其作用在于培养学生的信息素养。

信息技术是一个不断发展的科学技术，信息技术课程也将会不断涌现出新的内容，信息技术课作为工具课将会和其他工具课一样，在很长一段时间内会继续存在。

”“目前的网校在一定程度上促进了教育的平等和普及，是一件好事，也是网络教育的重要组成部分。

但我国当前的大多数网校依然摆脱不了应试教育的模式，缺少研究性学习与合作式学习等有助于培养学生创新精神与实践能力的教学内容与活动设计，在这方面需要有新的思路。

”“在信息时代，有很多问题是传统理论所不能回答和解释的，需要我们具有探求新知识、新理论、敢于向传统教育思想观念挑战的勇气和精神。

”……“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，2002年7月，我们有幸请到了国内第一位教育技术学博导、北京师范大学知名专家何克抗教授做客《中小学信息技术教育》杂志社，并对何教授进行了专访，何教授的每一句话皆是掷地有声，现笔录如下，此飨读者。

一、“信息技术与课程整合的目标是要改变传统的教学结构”为什么要实施课程整合？我认为要将这个问题说清楚，首先应该了解一下我国教学改革的历史背景和现状。

在基础教育领域，自改革开放20多年以来，各级各类学校都进行了大量的改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。

然而，这些改革实验，往往都只停留在内容、手段、方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。

例如，改革开放以来，全国各地编了不少新教材，体现“一纲多本”，这是教学内容的改革，应该说这是非常需要的。

教学手段的改革主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能厅等等。

第一章:名词解释:1.教学系统设计:教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等理论转化成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的过程或程序。

教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。

2.系统方法:系统方法就是运用系统的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。

3.教学系统设计过程模式：教学系统设计过程模式研究是在教学设计的实践中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质说明做什么，怎样去做，是教学系统设计学科研究的主要内容，研究者们从不同的视野提出了不同的模式。

填空：1.教学系统设计的特征;(1)教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各要素之间及要素与整体之间的本质联系。

(2)教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统(3)教学系统的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案。

2.教学系统设计的发展经历了思想萌芽、理论形成、学科建立等阶段。

（1）20世纪50年代~60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学设计理论体系的思想（2）20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理论与方法体系得以建立；（3）20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸引到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。

3.教学系统设计的特点：（1）教学系统设计的系统系（2）教学系统设计的理论性与创造性（3）教学系统设计过程的计划性与灵活性（4）教学系统设计的具体性4.教学系统的意义（1）有利于教学理论与实践的结合（2）有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速增长（3）有利于科学思维习惯和能力的培养（4）有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展5.教学系统设计的学科性质（1）教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学生如何学，因此在系统分析、解决教学问题的过程中，注意把人类对教与学及传播学的研究成果和我理论综合应用于教学实践活动，是连接基础理论与实践的桥梁。

教学系统设计何克抗第1篇：教学系统设计(何克抗)第一章教学系统设计概论1.教学系统设计、教学设计模式教学系统设计的内涵：（课本P2—3）系统计划教学的过程教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。

（加涅，1992）教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。

（肯普，1994）教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。

（史密斯、雷根，1999）教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。

（乌美娜，1994）教学设计主要是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。

（何克抗，2021）创设和开发学习经验和学习环境的技术教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术。

教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。

（梅瑞尔，1996）一门设计科学教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。

因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。

（帕顿，1989）一门学科“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。

任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。

”（瑞格卢斯，1994）解决教学问题的过程教材观点：教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。

教育技术学（何克抗）1教育技术:AECT94定义：Instructional T echnology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践AECT2004定义：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating、using、managing appropriate technological processes and resources.教育技术是通过创造，使用，管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

[二者比较]从2004定义来看，缩小了它的内涵，不再提理论体系了，而只提研究和合乎伦理或道德的实践领域，这与国外只将教育技术看成一个应用领域是直接相关的，与国人一定要将它学科化是相反的。

同时实践的范畴也只提创设，使用，管理呢，不再是以前的设计，开发，利用，评价，管理，但其实本质的过程是没有多大的变化的。

关键在于它们后面加了“appropriate technological processes and resources”作宾语，翻译成“适切的与技术相关的过程与资源”，可以作如下理解，学习与教学过程中与技术相关的过程与资源可以作为教育技术的实践与研究领域，其它不相关的则不再是我们的研究与实践的领域，而这一点明显比94定义更切符合教育技术的实质了，否则的话，依据94定义，“与技术相关”各“与技术不相关”的processes and resources for learning都是我们的专业的，有些抢饭碗之嫌！在现在，这个技术尤指信息技术！这一点好像印证了greenforrest 以前的观点，教育技术就应该研究信息技术环境下的教与学。

《教育技术学》知识点何克抗、李文光版第一篇：《教育技术学》知识点何克抗、李文光版1、先行组织者（《教学系统设计》P132）所谓先行组织者是指安排在学习任务之前呈示给学习者的引导性材料，他比学习任务具有更高一层的抽象性和包容性。

提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。

可以是比较性的，也可以是讲解性的。

2、学习资源教学资源（《教育技术学》P74）：指的是在学校教学过程中，支持教与学的所有资源，即一切可以被师生开发和利用的、在教与学过程中使用的物质、能量和信息。

.（貌似蒋XX说学习资源就是教学资源）学习资源是指在教学系统和学习系统所创建得到学习环境中，学习者在学习过程中可以利用的一切显现的或潜隐的条件。

可用于学习的一切资源3、掌握学习（《教学系统设计》P134）掌握学习是由布卢姆等人提出的一种旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来、让大多数学生都能掌握所教内容并达到预期教学目标的教学策略。

4、教学系统开发（《教育技术学》P186）教学系统设计是教育技术学的核心内容，是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁。

在教学系统设计过程中不仅要把学习理论、教学理论与教学实践（及教学过程）联系起来，而且还要把这两种理论和教学资源的开发过程联系起来；与后一个环节相关的全部过程就称之为教学系统开发。

教学系统开发通畅包含“分析、设计、开发、实践和维护”等五个阶段。

5、学习媒体也称为教学媒体（《教育技术学》P80——P86）按媒体的表达方式分类：口语媒体、印刷媒体、电子媒体按媒体作用的感官和信息的流向分类：视觉媒体、听觉媒体、视听媒体、交互多媒体特性：恩定性（固定性）、传播性（扩散性）、重复性、组合性、工具性、独立性。

△几种常用教学媒体特性比较（《教育技术学》P84）选择依据：依据学习者（教学对象）的特征、依据教学（学习）任务、依据客观条件、依据媒体特点与教学功能6、教育资源（《教育技术学》P74）教学资源指的是在学校教学过程中，支持教与学的所有资源，即一切可以被师生开发和利用的，在教与学过程中使用的物质，能量和信息，包括各种学习材料，媒体设备，教学环境以及人力资源等。

智慧教室＋课堂教学结构变革——实现教育信息化宏伟目标的根本途径何克抗［摘要］建设智慧教室和智慧校园，为我们推进教育信息化、深化教学改革，创造了非常理想的学习环境——智慧学习环境。

实现教育信息化的宏伟目标，要有效利用信息化教学环境去变革传统课堂教学结构，实现各学科教学质量与学生综合素质的大幅提升，从而培养出大批高素质的创新人才。

根本改变传统课堂教学结构，既是实现教育信息化宏伟目标的根本举措，又是促进义务教育优质、均衡发展的有效途径与方法。

［关键词］智慧教室；智慧校园；教育信息化；课堂教学结构［作者简介］何克抗，北京师范大学现代教育技术研究所教授（北京100875）一、智慧学习环境与智慧教育自20世纪90年代中后期我国开始大力推进教育信息化以来，许多地区的中小学校已从早期主要关注教育信息化的软、硬件设施建设和教学资源开发的数字化教育建设阶段，转入以智慧教室和智慧校园建设为标志的智慧教育阶段。

这两个阶段的最大区别在于学习环境有了根本性改变——由数字化学习环境变成智慧学习环境。

智慧学习环境具有记录学习过程、识别学习情景、联接学习社群和感知物理环境等四大特征。

［1］而这四大特征对于实现教与学过程中的智能决策、学习资源的智能推送、教与学效果的智能评价以及个别化教学都是至关重要的、不可替代的。

智慧学习环境（或智慧教室）之所以具有上述四大特征，是因为有教育数据挖掘（Educational Data Mining，简称EDM）和学习分析（Learning Analytics，简称LA）技术的支持。

在智慧教室中，利用EDM和LA技术，可以帮助教师有效地开展包括智能决策和智能实施的智能化教学。

智慧教室还可以帮助教师对学生作出客观、全面、真实的评价（智能评价）——凭借数据挖掘所获得的完整信息，再通过严密的逻辑推理，就可以实现这种智能评价（客观、全面、真实地展现出一个学生的学习行为与学习效果），从而使教师能把每个学生置于真实的场景中来进行审视与评估，在此基础上对学生的学习过程进行有效的干预。

何克抗探索出了“教师为主导，学生为主体”的教学结构，创立了课堂教学的“211模式”和“111模式”。

“211模式”适用于语文教学，是指一节课前20分钟由教师来讲解，余下10分钟由学生来扩展阅读，最后10分钟由学生写话；“111模式”适用于英语教学，它以交际为中心，为全英文授课，将课堂分为师生交际、邻座同学交际和拓展听读3个板块。

浅谈“以学生为中心”教学理念发布者： 胡莉琴 发布时间： 2012-1-18 23:31:20 “以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“ 以儿童为中心”的观念。

杜威极力反对在教学中采用“以教师为中心”的做法，反对在课堂教学中采用填鸭式、灌输式教学，主张解放儿童的思维，以儿童为 中心组织教学，发挥儿童学习主体的主观能动作用， 提倡在“做中学”。

杜威在他的教学实验中基本上完全尊重儿童自己的意愿，儿童想做什么就可以做什么，想怎么做就怎么做，教师基本上对学生采用放任自流的态度。

虽然杜威的教学实验对教师在教学过程中的主导作用和系统地传授科学知识有所忽视，但杜威的实验成果无论是在当时还是在现在都具有积极的启发意义。

一、与“以教师为中心”相比，“以学生为中心”教学理念的优点“以学生为中心”的对立面便是“以教师为中心”。

以教师为中心的教学最明显的特征就是忽视了学生的学习主体的作用，通常采用集体的、满堂灌的讲授式教学。

相应地以学生为中心的教学的特征是重视和体现学生的主体作用，同时又不忽视教师的主导作用，通常采用协作式、个别化、小组讨论等教学形式或采用多种教学形式组合起来进行教学。

从这几年的教学经历中，我就深深体会到了“以学生为中心”的教学主导和“以教师为中心”的教学主导在教学成效方面所起的作用是截然不同的。

、管路敷设技术通过管线敷设技术，不仅可以解决吊顶层配置不规范问题，而且可保障各类管路习题到位。

在管路敷设过程中，要加强看护关于管路高中资料试卷连接管口处理高中资料试卷弯扁度固定盒位置保护层防腐跨接地线弯曲半径标高等，要求技术交底。

《教学系统设计》（何克抗主编）读书笔记教学设计，又称为教学系统设计，是教育技术学的核心学科，各教育家对教学设计的定义也不尽相同：加涅在《教学设计原理》一书中指出“教学系统设计是对教学系统进行具体计划的系统化过程。

”乌美娜主编的《教学设计》一书中提到“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程；它以优化教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播学为理论基础。

”而何克抗教授则认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。

”不管采用哪一种定义，均对教学设计过程进行了细致的划分，我们在教学实践中都是通过采用某种教学系统设计过程模式来指导具体的教学设计工作。

何克抗教授将国内外众多的教学系统设计模式归纳为三大类：(1) 以教为主的教学系统设计模式；（2）以学为主的教学系统设计模式；（3）“以教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式。

在以教为主的教学系统设计中何克抗教授从以下几个方面对教学进行了分析：学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与设计、教学内容的分析、教学方法的选择与运用、教学媒体的选择与运用、教学策略的选择与运用、教学设计成果的评价。

而在以学为主的教学系统设计中从以下内容中做了分析：建构主义与以学为主的教学系统设计原则、方法与步骤、自主学习策略与协作学习策略的设计、学习环境的设计、研究性学习、学习过程与学习结果的评价。

而我认为在实际教学中“主导--主体”教学系统设计更适合教师和学生，何克抗教授就这种教学模式在理论基础及方法上给予我们很多指导，可以帮助我们在教学中更好的发挥教师主导和学生主体的作用。

何克抗教授诠释教育技术相关问题何克抗教授诠释教育技术相关问题在北京师范大学召开的教育技术学科建设高级研讨班上，何克抗教授就《对教育技术若干基本问题的认识——上海外国语大学张祖忻教授访谈》（中国电化教育2002年第9期）、《论e-Learning与高校教育改革的关系——兼与何克抗教授商榷》（中国电化教育2002年第10期）、《教学结构和教学模式辨析——与何克抗教授商榷》（电化教育研究2002年第9期）这三篇文章中所提及的关于教育技术的AECT’94定义的问题、教学设计的分代问题、建构主义革新传统教学的理论基础的问题、制高点的问题、e—Learning会不会改变教育的本质的问题、e—Learning的内涵、以及教学结构与教学模式的辨析这7个问题阐述了自己的观点。

对于教育技术的AECT’94定义（Instructional Technology is the theory andpractice of design, development, utilization, management andevaluation of processes and resources forlearning）的翻译问题，有的学者认为processes and resources forlearning不能理解为学习过程和学习资源，for learning指“为了学习”或“促进学习”，是“设计、开发、利用、管理和评价”等各项工作的目的，而不是修饰“processes and resources”的定语。

何教授认为：for learning是指为了学习或者关于学习，为了学习而开发的资源和为了学习而展开的过程当然就是学习过程和学习资源。

For是介词，不能翻译成促进学习，否则就变成了动词，这样就不忠实于94定义的原著。

而且，在1994年，整个美国教育界特别强调“学”，所以94教育技术定义的核心也是强调学，如果把for learning 理解成是为了促进学习，则是在强调教，这样就把94定义的本意改变了。

何克抗关于教学结构与教学模式的论述何克抗关于教学结构与教学模式的论述何克抗：《信息技术与课程整合——深化学科教学改革的根本途径》一文中关于教学结构与教学模式的论述：1．当前教学改革存在的主要问题（1）教学改革现状——忽视“教学结构”的改革多年来，我国教学改革取得了不小的成绩，工作做了很多，但是普遍反映整个教改并没有大的突破，原因在哪儿呢？我们认为，主要问题在于，这些教改只注重了教学内容、手段和方法的改革，而忽视教学结构的改革。

比如说改革开放以来编了很多新的教材，这是教学内容的改革；各个学校增添了很多设备，象语言实验室、闭路电视系统还有其它的教学设施，这是教学手段的改革；方法的改革就更多了，仅以语文教学为例，就有二十多种，其中有的还在国内产生了较大的影响(象注音识字、提前读写，集中识字教学法和部件教学法等)。

这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教学改革有一定的意义。

但是在投入大量的人力、物力进行这类改革的同时，却忽视了一个更为根本性的改革，这就是教学结构的改革。

所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

它将直接反映出教师按照什么样的教育思想、理论来组织自己的教学活动进程，所以是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。

教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动这类根本性的问题。

可见，教学结构的改革是更深层次的改革，教学结构改革的意义要重要得多，当然也困难得多。

那么，教学结构到底跟哪些因素有关，应该怎样来创建比较合理的教学活动进程结构呢？大家知道，传统的教学系统是由教师、学生和教材这三个要素构成的，在现代化教学环境下还要多增加一个要素，这就是教学媒体。

既然是一个教学系统，从系统论的观点考虑，几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起，而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。

/keyan/zl/5.htm#2建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。

他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。

皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。

他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。

认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。

儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。

所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

电化教育研究　2002年第9期(总第113期)问题讨论[文章编号]　1003-1553(2002)09-0010-04“教学结构”和“教学模式”辨析——与何克抗教授商榷邱崇光(广东省南海市广播电视大学,广东南海　528200)[摘要]何克抗教授认为在e2learn ing的研究中,由于教学系统的要素由三个增加到四个,所以再也不应当用“教学模式”术语,而应该改用“教学结构”一词。

本文从教育理论和横断科学“三论”的角度,严格按照确定译名和术语的科学方法,对这个问题进行了细致的探讨,认为还是使用“教学模式”术语为好。

[关键词]教学模式;教学结构;要素;数字化学习;e2learn ing[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A一、问题的提出近年来国际上e2lib rary、e2bu siness、e2govern2 m en t、e2learn ing等新概念流行起来。

在2001教育技术论坛上,北京师范大学何克抗教授做了题为“e2 learn ing与高校教学的深化改革”[1]的大会主题报告,率先对e2learn ing进行了研究,并就中国高校的教学改革和如何实现e2learn ing进行了深入的探讨,引起国内外教育技术界的广泛重视。

由于涉及国际新概念的引入,该论文中有两处对译文和术语的使用进行了界定。

例如,对于e2learn ing 一词一般有三种译法:网络化学习、电子化学习和数字化学习。

他认为“数字化学习”比较确切,值得推荐。

该文中引用了美国教育技术CEO论坛第三年度(2000)报告中的观点,认为将“数字化内容与各学科课程的整合”是实现e2learn ing的具体途径和关键步骤,并指出:国内采用“信息技术与学科课程相结合”的说法比较流行和常用,因而建议采用后者。

我们认为这些建议都是比较恰当的。

由以上两例可见,作者十分重视科学名词的准确翻译和术语的使用。

在同一论文中,何克抗教授在分析我国高校当前教学改革存在的问题时,他认为主要存在的问题是忽视了教学结构的改革,并明确指出,教学结构一词的定义是:“所谓教学结构,是指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下的,在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式”。

浅谈教学结构与教学模式的区别-精选教育文档浅谈教学结构与教学模式的区别一、问题的由来何克抗教授是国内外首次对教学结构概念的内涵、分类进行界定，对涉及的相关理论进行分析和研究的专家，他称所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。

这个观点的提出顿时引起了许多专家学者的关注，从而引发了关于‘教学结构’与‘教学模式’的争论，争论者的主要观点是（邱崇光，2004）（邹霞，2002）：对教学结构的内涵的阐述类似教学模式的定义；没有必要用教学结构用语代替教学模式，还是继续沿用教学模式用语比较好。

综观这些思想和观点，笔者通过仔细分析，站在客观角度，不禁提出一些问题：教学结构与教学模式的区别与联系在哪里？二、教学结构与教学模式的区别（一）教学结构的内涵有待商榷对于余胜泉博士等人在论述中表述“教学结构理论的提出有助于大家对教学系统的四个要素在具体教学过程中的地位与作用有更加清晰的认识，有助于推动我国目前以教师为中心的教学结构一统天下向多种教学结构并存方向发展，从而引起教育工作者对学习者主体地位的关注”的观点，笔者给予肯定的态度，各种教学结构的呈现与比较，使大家能从宏观的视角，分析学生、教师、教材与教学媒体四者之间的相互作用与地位，并以此来测量现实的教学过程，为教学设计者和一线教师指明方向，具有一定的指导意义。

但是笔者对其它的阐述却有不同的看法，其中一个就是关于教学结构的内涵的描述。

笔者认为教学结构与教学模式必然存在差别，仅从表述上看，关键在于‘结构’和‘模式’的差别，在《辞海》中关于‘结构’和‘模式’的描述是这样的：“模式”亦称‘范型’。

一般指可以作为范本、模本、变本的式样，该词的主要运用是在科学研究中，是指信息加工的过程，或有组织的事物样式；“结构”有四条解释：“1.构造、房屋，2.屋宇构造的样式，3.文学作品的组织方式和内部构造，4.同“功能”相对，该词科研内涵主要集中在第四条。

课堂教学结构的变革是教育变革的核心内容——专访北京师
范大学何克抗教授
徐靖程
【期刊名称】《中小学信息技术教育》
【年(卷),期】2013(000)011
【总页数】1页(P26)
【作者】徐靖程
【作者单位】
【正文语种】中文
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