教学论的历史发展

《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。

(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。

孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。

因材施教、学思结合、温故知新等等。

孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。

在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。

苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。

~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。

…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。

夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。

第三单元教学与教学论的历史发展进程一、古代教学论思想的起源与创立二、近代西方教学思想的发展及教学理论独立体系的形成三、传统教学理论的改造与现代教学观的形成四、20世纪我国教学论与实践发展的审视一、古代教学论思想的起源与创立古代中国丰富的教学思想观及其研究方法特点表现在以下几个方面：（一）以伦理道德为主要内容的知识观中国古代教学内容的基本特点：独尊儒术。

“道成而上，艺成而下”，重道（知识）轻器（艺）；轻自然斥技艺。

中国古代教育思想体系以“求善”——求道德之善为主旨，不同于古希腊对“求真”的关注。

（二）以人性问题为核心的教学价值观中国古代教学价值观集中体现在对人性问题的探求上（人性本源，人性形成的看法）。

孔子：“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”，“性相近，习相远也”。

——人性具有可变性。

孟子：“良知良能”，仁义礼智——教学价值在于“复性”，达到“尽心、知性、知天”荀子：“性恶论”：“人之性恶，其善者伪也”。

强调学习、环境的陶冶和改造。

王夫之：“实有”的自然之性，“后天之性”。

“习与性成者，习成而性与成也。

”教学乃“继善成性”的过程。

重人文。

但脱离人的历史发展和社会制约抽象地谈论人性的本质和差异，难以把握人的自然属性与社会属性的实质及其复杂关系，以及人性差异的由来及其具体表现。

对教学对象——学生成长的关注。

启发教学、因材施教、长善救失、循循善诱等。

（三）学思行结合的知识行观孔子：学-思-习-行孟子：“内省”、“养气”荀子：闻-见-知-行《中庸》：学-问-思-辨-行宋元明清：涉及知行的先后、难易、轻重、分合及判断真、善、美的标准等问题。

程颐：知先行后朱熹：知先行重；知行相须。

王阳明：知行合一。

中国先哲们偏重于践行尽性，履行实践，言行一致，知行统一，知行互动，较为辩证。

（四）整体、辩证、直觉体悟的研究方法对教学问题的研究基于朴素的经验论。

⒈强调整体综合以及朴素的系统观与哲学、政治等观点一起论述教学理论。

《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。

(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。

孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。

因材施教、学思结合、温故知新等等。

孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。

在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。

苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。

~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。

…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。

夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。

《课程与教学论》发展历史一、 教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为 “教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展状况。

（一） 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。

①孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能；②孔子提出了“六经”（即《诗》、《书》、《礼》《乐》、《易》、《春秋》六种典籍）和“六艺”③在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、因材施教、学思结合、温故知新等等。

◆孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想（如启发教学、因材施教等）在今天还在沿用①《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教学问题。

②在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”；在教与学的关系上，提出“教学相长”；在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。

①苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。

②昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。

（二）教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。

① 在教育上，他主张教育目的在培养自然人；反对封建教育戕害、轻视儿童，要求提高儿童在教育中的地位；②卢梭所倡导的尊重儿童自然天性和主体地位的自然主义教育观，尊重儿童的需要、能力和兴趣，遵循儿童内在的自然发展，使教学理论研究向心理学化发展迈进了一大步，并成为后来“儿童中心论”和“发现法”的渊源。

教学论学科发展历史及本土化建构探索教学论学科作为教育学的一个重要分支学科，起源于西方国家，并随着现代教育的发展而逐渐形成。

教学论学科发展历史可以追溯到18世纪末19世纪初，当时的德国成为教学论的发源地。

德国教育家弗里德里希·阿德尔伯特·伯尔明斯泰因提出了“教育的技术论”，这是教学论学科的奠基之作。

他强调教学的主要任务是负责传授知识和技能，他认为学生的心理和行为可以通过刺激和响应的方式来调控。

这为后来的教学论学科发展奠定了基础。

在20世纪初，教学论学科开始扩展其研究领域，德国和美国成为教学论的中心，形成了以实证主义为核心的教学论学派。

在这一时期，研究者们开始运用科学方法，通过实验和观察来研究教学过程，提出了许多教学方法和原则。

爱德华·李思明提出了“受控教学”理论，他认为教学应该根据学生的智力水平和兴趣来安排，并提出了分级教学的概念。

在20世纪中叶，教学论学科逐渐将研究重心从教师转向了学生。

德国教育家约翰·亨利奇·皮斯通提出了“启发教学”的理论，他认为教学应该以学生的主动参与为基础，通过激发学生的思维和创造力来实现教学目标。

这一理论在教育界引起了巨大的反响，并对后来的教学论研究产生了深远的影响。

到了20世纪末，随着全球化和信息技术的进步，教学论学科进入了一个新的发展阶段。

研究者们开始关注教学论的本土化建构，即将教学原则和方法应用到具体的教育环境中，满足不同文化和社会背景下的教育需求。

在中国，教学论学科发展的重点从知识传递和信息处理转向了学生的综合素养培养和价值观教育。

研究者们与实际教育工作者合作，探索适合中国国情的教学理论和方法。

教学论学科的本土化建构不仅仅是将西方的教学理论翻译成中文，而是要将教学理论与具体的教育实践相结合，反思和批判西方教育理论的局限性，并将其融入到中国的教育实践中。

这需要研究者对教育环境和教育需求的深入了解，以及对教学原则和方法的创新和适应。

我国教学论的发展及趋势摘要：我国教学论的发展除了受到各个时代的社会影响之外，还受到各个时期的教育实践经验发展的影响，以及各门科学自身发展的影响。

为此，回顾教学论发展的历史，我国教学论的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。

20世纪以来，科学技术的发展影响到我们生活的各个方面，也向教育提出了新的要求，促使教育加快了改革的步伐。

关键词：教学；教学论；教学论思想；发展经历1我国教学论的发展过程从《学记》问世到至今的二千三百多年中，我国教学论的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。

1.1我国教学论萌芽形成期我国教学论思想是伴随着我国学校教育的产生、发展和人们理性思维能力的不断发展而逐步产生、形成和发展的。

到春秋战国时期，“天子失官，学在四夷，”儒墨道法各家纷纷创办私学，为教学论思想的产生提供了教育实践基础；同时春秋战国时期百家争鸣的学术氛围和人文主义、理性主义思潮为教学论思想的产生准备了学术和思维的深厚土壤。

随着教学实践经验不断丰富，对教学问题的理论思考不断深入，便形成了比较成熟的教学论思想并逐步系统化，这就导致了教学论的萌芽和产生。

各家对教学目的、教学作用、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法等教学基本问题进行了深入探讨，展开争鸣，共同构建了我国教学论体系的基本框架，奠定了后世教学论发展的基础。

《学记》是我国传统教学论形成的显著标志。

1.2我国教学论定型发展期从秦到隋唐的一干多年，是我国传统教学论体系定型发展阶段。

在此期间，随着中央集权制度的建立、完善和巩固，学校教育制度逐渐发展和日臻完善，儒学逐渐取得了独尊的地位。

在这种背景下，汉唐各朝产生了不同的教育教学思想。

如汉代以淮南王刘安为代表的黄老学派自然主义教学论思想，以董仲舒为代表的经学教学论思想，以王充为代表的儒学异端教学论思想；魏晋南北朝出现了以嵇康为代表的玄学教学论思想，以道安、慧远、葛洪为代表的宗教教学论思想，以颜之推为代表的儒道佛初步融合的教学论思想；隋唐时期在重振儒术运动中，出现了王通、韩愈、柳宗元等重振儒道的教学论思想。

课程与教学论：课程与教学论发展的历史课程与教学论发展的历史，可以追溯到古代的哲学和教育工作。

然而，真正意义上的课程与教学论的发展，主要是在近现代的教育改革和创新中实现的。

以下是对课程与教学论发展历史的概述。

一、早期发展古代的哲学家和教育家，如孔子、老子和苏格拉底，都对课程和教学的方法和内容提出了自己的见解。

这些见解主要集中在知识的传授、道德教育以及辩证思维等方面。

古希腊的哲学家苏格拉底提出了“产婆术”的教学方法，强调通过提问和讨论来引导学生自己得出结论。

在中世纪，基督教教士和修道士开始编写教科书，这些教科书主要涉及宗教、道德、语法和修辞等内容。

这些教科书被认为是西方教育史上最早的教科书。

二、文艺复兴和启蒙时期在文艺复兴和启蒙时期，课程与教学论的发展开始受到更多的关注。

这一时期的教育家们开始强调学生的自由、个性和全面发展，提倡通过观察、实验和推理来学习科学知识。

意大利教育家蒙台梭利提出了“自由教育”的理念，主张学生应该有自由选择自己感兴趣的课程，并强调通过学生的兴趣和爱好来推动他们的学习。

法国哲学家卢梭提出了“自然教育”的理念，认为教育应该顺应自然规律，而不是强制学生学习。

三、19世纪至20世纪19世纪至20世纪是课程与教学论发展的重要时期。

一些著名的教育学家和心理学家，如赫尔巴特、福禄贝尔和桑代克，都提出了自己的理论。

这些理论对课程和教学的目标和内容产生了深远的影响。

1.赫尔巴特与福禄贝尔德国教育家赫尔巴特和福禄贝尔是现代教育学的奠基人之一。

他们都将心理学原理应用于课程和教学的设计。

赫尔巴特提出了“统觉”理论，认为学生应该通过统觉的过程将新旧知识联系起来，从而形成自己的知识体系。

福禄贝尔则强调通过游戏和活动来促进学生的全面发展。

2.桑代克美国心理学家桑代克是现代教育学的另一位重要人物。

他提出了行为主义学习理论，认为学习是通过不断试错和反复练习来形成习惯的。

他将学习过程划分为三个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

从传统走向现代-中国教学论发展的历史回顾从《学记》问世到20世纪末，中国教学论的发展大致经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。

其中大致以20世纪初期赫尔巴特为代表的西方近代教学论的引入为标志，可以具体将我国教学论的发展历史划分为传统教学论和现代教学论两个主要阶段。

下面，就我国教学论的历史发展脉络作一个详细的梳理。

一、传统教学论的萌芽形成期（先秦时期）（一）产生条件：中国学校教育的产生与发展；人们理性思维能力的不断发展；私学的产生（教育实践基础）；百家争鸣的学术氛围以及人文主义、理性主义思潮的影响为其奠定了深厚的学术和思维基础；（二）形成标志：《学记》是中国传统教学论形成的显著标志。

（三）萌芽形成期的教学论具有以下特征：1、混同性：思想内容十分丰富，但缺乏相对独立性。

2、经验性：针对性强随意性大，经验性强理论性弱。

3、早熟性4、百家争鸣二、传统教学论的定型发展期（秦–隋唐时期）（一）背景：此时期，学校教育制度日臻完善，儒学取得独尊地位，与此同时也产生了许多不同的教育教学思想，比较有代表性的诸如：以淮南王刘安为代表的黄老学派自然主义教学论思想、以董仲舒为代表的经学教学论思想，以王充为代表的儒学异端教学论思想等。

这个时期，中国传统教学论的结构框架和发展模式基本确定。

（二）定型发展期的教学论思想具有以下特征：1、形成了中国古代教学理论发展的基本模式：（1）以儒家教学论思想为主包融各家教学论思想的结构体系；（2）坚持“尊孔崇儒”的指导原则；（3）采取继承、改造、融合的发展道路，开辟了古代教学论发展的基本方向。

2、儒家教学论思想逐渐居于中心地位3、儒、释、道相互交流、冲撞、融合三、传统教学论的成熟衰微期（宋明时期）→→↑↓（一）主要代表人物及其思想1、理学教学论：周敦颐、张载、二程、朱熹、陆九渊等；2、功利主义教学论思想：胡瑷、王安石、叶适、陈亮等；3、以李贽为代表的一批启蒙思想家提倡保护童心、解放个性，反叛传统。

教学论发展简史一.《学记》(2000多年前)《学记》主张课内与课外相结合，课本学习和实际训练相结合，既要扩大知识领域，又要培养高尚的道德情操和良好的生活习惯。

书中用较多的篇幅，阐述“教”与“学”的辩证关系。

认为只有通过“学”的实践，才会看到自己学业方面的差距（“学然后知不足”），只有通过“教”的实践，才会看到自己知识和经验方面的贫乏（“教然后知困”）。

看到差距，才能力求上进，看到贫乏，才能鞭策自己，从而得出“教学相长”的正确结论。

《学记》重视启发式教学（“开而弗达则思”），重视教学的循序渐进（“不陵节而教之谓孙”），强调激发学生内在的学习动机，培养学生学习的自觉性。

重视因材施教。

主张从了解学生学习的难易，才质的美恶，作为启发诱导的依据。

主张由浅入深，从易到难，从简单到复杂的教学顺序，并且提出一条积极性的教育原则，即要在学生不良的行为没有发生前，引导他们向善的方面发展。

并指出在学习过程中同学之间要取长补短。

《学记》赋予教师以崇高的地位。

提出尊师的思想。

二．夸美纽斯《大教学论》(17世纪)一．夸美纽斯在《大教学论》中根据教育适应自然的思想，提出了一系列教学应遵循的原则。

这些原则反映了教学的客观规律，至今仍具有现实的意义。

（一）直观性原则夸美纽斯指出，“一切知识都是从感官的感知开始的”。

夸美纽斯：《大教学论》，第112页。

主张尽可能地用感官去认识外部世界；实际观察是首要的，文字的学习是第二位的。

认为，经过直观而获得的知识是最可靠的，也最易于理解和记忆，因此，直观性原则是教学的一条“金科玉律”。

教学应当从实际事物的观察开始；在不能进行直接观察的时候，应当使用图片、模型等直观教具。

夸美纽斯还详细提出了直观性教学的一些具体要求。

（二）系统性原则夸美纽斯认为，秩序存在于自然界和人类的一切活动之中，教学必须循序渐进，系统进行。

指出，经院主义学校打乱了教学的系统性，教学杂乱无章，结果学生学到的也是一些零星片断的知识，不了解知识之间的联系。